Сущность воспитания как социального и педагогического явления. Контрольная работа Понятие о воспитании. Воспитание как социальное явление и как педагогический процесс. Общественная направленность воспитания

РАЗДЕЛ IV

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ личности. ЯЗЫКОВАЯ КУЛЬТУРА

УДК 37.0+316.7

А. М. Мудрик ВОСПИТАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН

Анализ научно-педагогической литературы показывает, что общепринятого определения воспитания нет. Одно из объяснений тому - его многозначность. Современные исследователи воспитание рассматривают как общественное явление, как деятельность, как процесс, как ценность, как систему, как воздействие, как взаимодействие, как управление развитием личности и т. д. Каждое из этих определений справедливо, ибо каждое отражает какой-то аспект воспитания, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать воспитание в целом как фрагмент социальной реальности.

Анализ массовой педагогической литературы, нормативных документов, педагогической практики и обыденных представлений педагогов, как практиков, так и теоретиков и методистов, показывает, что фактически под воспитанием (независимо от деклараций) понимается работа, проводимая с детьми, подростками, юношами, девушками вне процесса обучения. Поэтому не случайно то, что в отечественной педагогике одной из сквозных была и остается проблема обеспечения единства обучения и воспитания, которая так и не нашла удовлетворительного решения.

В реальности воспитание (даже в обыденном понимании этого слова) происходит не только в образовательных учреждениях (даже если к ним отнести все на свете, включая детские сады и детские дома). Воспитанием занимается значительно большее количество структур общества, чем образованием. Сущность, содержание, формы, методы воспитания в различных видах и типах организаций весьма многообразны и порой довольно специфичны.

В соответствии со специфическими функциями и ценностями организаций и групп, в которых оно осуществляется, можно предложить определение видов воспитания, существующих в социальной реальности.

Семейное воспитание представляет собой более или менее осмысленные усилия одних членов семьи по взращиванию других в соответствии с имеющимися у них представлениями о том, какими должны быть их сын, дочь, муж, жена, зять, невестка (попутно заметим, что если стихийная социализация идет во всех семьях, то воспитание в семье - явление относительно редкое).

В процессе религиозного воспитания верующих взращивают, целенаправленно и планомерно внушая им (индоктринируя) мировоззрение, мироощущение, нормы отношений и поведения, соответствующие догматам и вероучительным принципам определенной конфессии.

Социальное воспитание осуществляется в специально созданных воспитательных организациях (от домов ребенка и детских садов до школ, вузов, центров социальной помощи и пр.), а также во многих организациях, для которых функция воспитания не является ведущей, а нередко имеет латентный характер (в армейских подразделениях, политических партиях, многих корпорациях и пр.). Социальное воспитание представляет собой взращивание человека в процессе планомерного создания условий для его позитивного (с точки зрения общества и государства) развития и духовно-ценностной ориентации.

Понимание социального воспитания как создания условий для развития и духовно-ценностной ориентации личности исходит из приоритета личности перед обществом и его сегментами; объективно опирается на субъектность и субъективность воспитуемого, ибо условия недирективны, а требуют от человека индивидуального выбора и принятия решений, предполагают большие или меньшие возможности для самоосозна-ния, самоопределения, самореализации и самоутверждения.

Государство и общество создают также специальные организации, в которых проходит коррекционное воспитание - взращивание человека, имеющего те или иные проблемы или дефициты, в процессе планомерного создания условий для его приспособления к жизни в социуме, преодоления или ослабления недостатков или дефектов развития.

В контркультурных организациях - криминальных и тоталитарных (политических и квазирелигиозных сообществах) происходит диссоци-альное воспитание - целенаправленное взращивание вовлеченных в эти организации людей как носителей девиантных сознания и поведения.

Воспитание как общую категорию можно определить как относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой характера групп и организаций, в которых оно осуществляется.

«Осмысленное взращивание» конгруэнтно описываемому фрагменту социальной реальности, ибо растят и в семье, и в приходе, и в школе, и в банде, и прочих организациях. Оно вполне корректно этимологически. И, наконец, включает в себя или существенно перекрывает большую часть называвшихся в начале статьи определений - воздействие, деятельность, взаимодействие, управление развитием личности и др. Однако во взращивании человека в процессе воспитания того или иного вида эти и другие характеристики играют различную роль и сочетаются по-разному (например, во взращивании в процессе диссоциального воспитания преобладает воздействие, а в социальном желательно преобладание взаимодействия при использовании воздействия и т. д.).

Воспитание как относительно социально-контролируемая социализация отличается от стихийной социализации, как минимум, по четырем параметрам.

Во-первых, стихийная социализация - процесс непреднамеренных взаимодействий и взаимовлияний членов социума. А в основе воспитания лежит социальное действие, т. е. действие: направленное на разрешение проблем; специально ориентированное на ответное поведение

партнеров; предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие (М. Вебер).

Во-вторых, стихийная социализация - процесс научения, т. е. бессистемное овладение человеком (во взаимодействии с многочисленными социальными факторами, опасностями и обстоятельствами жизни) благодаря языку, обычаям, традициям, обыденной морали и пр.: а) репертуарами поведения (Б. Скиннер); б) способностью представлять внешние влияния и ответную реакцию на них символически в виде «внутренней модели внешнего мира» (А. Бандура). Воспитание, наряду с элементами научения, включает в себя процесс обучения - систематическое преподавание знаний, формирование умений, навыков и способов познания, приобщение к нормам и ценностям. Следует подчеркнуть, что обучение присутствует во всех видах воспитания, различаясь объемом, содержанием, формами и методами организации.

В-третьих, стихийная социализация - процесс инкретный (непрерывный), так как человек постоянно (даже находясь в уединении) взаимодействует с социумом. Воспитание же - процесс дискретный (прерывный), ибо осуществляется в определенных организациях, т. е. ограничено местом и временем (об этом я писал еще в 1974 г.).

В-четвертых, стихийная социализация имеет целостный характер, ибо человек как ее объект испытывает влияние социума на все аспекты своего развития (позитивное или негативное), а как субъект в той или иной мере осознанно приспосабливается и обособляется в социуме во взаимодействии со всем комплексом обстоятельств своей жизни. Воспитание на самом деле - процесс парциальный (частичный). Это определяется тем, что воспитывающие человека семья, религиозные, государственные, общественные, воспитательные, контркультурные организации имеют несовпадающие задачи, цели, содержание, методы воспитания. Человек в процессе своей жизни проходит через ряд воспитывающих его общностей различного типа, и на каждом этапе жизни одновременно входит в несколько из них. Между этими общностями нет и не может быть жесткой связи и преемственности, а часто нет вообще никакой (что и благо, и зло в том или ином случае).

Воспитание в различных видах организаций, в отличие от стихийной социализации, дает человеку более или менее систематизированный опыт позитивного и/или негативного взаимодействия с людьми, создает условия для того или иного по характеру самопознания, самоопределения, самореализации и самоизменения, а в целом - для приобретения опыта приспособления и обособления в социуме.

Воспитание как общественное явление и педагогический процесс.

Сущность воспитания как общественного явления, его характерные черты и функции. Социальная природа воспитания, его общечеловеческий и социально-исторический характер. Факторы воспитания. Соотношение категорий социализации, образования, воспитания, обучения и развития. Воспитание как управление развитием и саморазвитием ребенка. Объект и субъект воспитания. Воспитательные взаимодействия и отношения субъектов воспитания. Основные функции воспитания: стимуляция развития сущностных сил личности, создание воспитывающей среды, организация взаимодействия и взаимоотношений субъектов воспитания. Сущность воспитания как педагогического процесса. Основные характеристики воспитательного процесса: непрерывность, закономерность, последовательность, целенаправленность, системно-структурный характер, наличие движущих сил и т.д. Основные этапы воспитательного процесса: целеполагание, планирование, целе-реализация, контроль и оценка. Воспитание как системно-структурное образование. Педагогическая задача как единица педагогического процесса

Воспитание как общественное явление - сложный и противо­речивый социально-исторический процесс вхождения, включения подрастающих поколений в жизнь общества; в быт, общественно-производственную деятельность, творчество, духовность; становле­ние их людьми, развитыми личностями и индивидуальностями, важнейшим элементом производительных сил общества, созидателями собственного счастья. Оно обеспечивает общественный про­гресс и преемственность поколений.

Воспитание как общественное явление характеризуется следу­ющими основными чертами, выражающими его сущность:

а) Воспитание возникло из практической потребности приспособления, приобщения подрастающих поколений к условиям общественной жизни и производства, замены ими стареющих и выбывающих из жизни поколений. В результате дети, становясь взрослыми, обеспечивают собственную жизнь и жизнь утрачивающих способность к труду старших поколений.

что является одним из важнейших средств обеспечения существования и преемственности общества, подготовки его производительных сил и развития человека. Категория воспитания общая. В ней отражаются закономерные взаимозависимости и взаимосвязи этого явления с другими общественными явлениями. Воспитание включает в себя, как часть обучение и образование человека.

в) Воспитание на каждом этапе общественно-исторического развития по своему назначению, содержанию и формам носит конкретно-исторический характер. Оно обусловлено характером и организацией жизни общества и потому отражает общественные противоречия своего времени. В классовом обществе коренные тенденции воспитания детей различных классов, слоев, групп порой противоположны.

г) Воспитание подрастающих поколений осуществляется за счет освоения ими основных элементов социального опыта, в процессе и результате вовлечения их старшим поколением в общественные отношения, систему общения и общественно-необходимую деятельность. Общественные отношения и взаимоотношения, воздействия и взаимодействия, в которые вступают между собой взрослые и дети, всегда являются воспитательными или воспитывающими, независимо от степени их осознания как взрослыми, так и детьми. В самой общей форме эти взаимоотношения направлены на обеспечение жизни, здоровья и питания детей, определение их места в обществе и состояния их духа. По мере того, как взрослые осознают свои воспитательные взаимоотношения с детьми и ставят перед собой определенные цели формирования у детей тех или иных качеств, их отношения становятся все более педагогическими, сознательно целенаправленными.

На основе осознания взрослыми основных черт воспитания как общественного явления в обществе возникает стремление к сознательному и целенаправленному использованию законов воспитания в интересах детей и общества. Старшие поколения сознательно обращаются к обобщению опыта воспитательных отношений, к изучению проявляющихся в нем тенденций, связей, законов, к использованию их в целях формирования личности. На этой основе и возникает педагогика, наука о законах воспитания и их использовании в целях сознательного и целенаправленного руководства жизнью и деятельностью детей.

Итак, общественное явление - воспитание - необходимо как способ обеспечения жизни общества и индивида; оно осуществляется в конкретно-исторических условиях в результате определенным образом сложившихся общественных отношений и образа жизни общества; основным критерием его осуществления, реализации является степень соответствия свойств и качеств личности требованиям жизни.

Прежде чем рассматривать воспитание как предмет педагогики, небезынтересно познакомиться с различными воззрениями на это понятие. В учебнике Н.И. Болдырева «Методика воспитательной работы в школе», по которому занималось не одно поколение советских студентов, дается следующее определение: «Воспитание – это целенаправленная и взаимосвязанная деятельность воспитателей и воспитанников, их отношения в процессе этой деятельности, способствующей формированию и развитию личности и коллективов». С позиций деятельности дает определение и высший в свет в 1985 году «Краткий психологический словарь». Правда, его определение дано с заметным «привкусом» идеологии: «Воспитание – это деятельность по передаче новым поколениям общественно – исторического опыта, диалектико-материалистического мировоззрения, высокой морали, глубокой идейности, общественной активности, творческого отношения к действительности, высокой культуры труда и поведения».

Изданный тремя годами позже «Краткий педагогический словарь пропагандиста» рассматривает воспитание уже не как деятельность, а как процесс: «Воспитание – объективно – закономерный процесс подготовки людей к трудовой и иной полезной деятельности в обществе». С таких же позиций определил воспитание и известный педагог – гуманист В.А. Сухомлинский в книге «Разговор с молодым директором школы: «Воспитание в широком смысле – это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления».

Воспитание – процесс всеобщий. Все жизненное пространство, в котором развивается, формируется и реализует свое природное назначение человек, пронизано воспитанием.

Воспитание – процесс объективный. Оно не зависит от меры его признания, от терми-логических споров и конъюнктурных метаний. Это реальность человеческого бытия.

Воспитание – процесс многомерный. Его большая часть связана с социальной адаптацией, с само-регуляцией каждой личности. В то же время другая часть осуществляется с помощью педагогов, родителей, воспитателей. Воспитание, конечно же, отражает особенности конкретной исторической ситуации, общее состояние всей государственной, в том числе образовательной, системы. Оптимальный путь к успеху – гуманистическая воспитательная система.

Таким образом, воспитание – это и сложный процесс освоения духовной и социально – исторического наследия нации, и вид педагогической деятельности, и великое искусство усовершенствования человеческой природы, и отрасль науки – педагогика.

Воспитательный процесс – это профессионально организованный целостный учебно-воспитательный процесс, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством, культурным содержанием и методами освоения культуры.

Основные компоненты воспитательного процесса:

Целевой компонент (цели, задачи и социализация личности).

Операционно- деятельностный (организация деятельности детей на уроках и во внеурочное время).

Аналитико-результативный (анализ результатов педагогической деятельности).

В системе реальных отношений воспитанника с внешним миром отражаются объективные причинно-следственные связи, которые приобретают характер педагогических закономерностей. Из этого следует, что педагогические закономерности есть отражение прежде всего объективных причинно-следственных связей в системе реальных отношений воспитанника с внешним миром.

Закономерности и мета-принципы воспитания. Среди закономерностей функционирования и развития воспитания в целостном педагогическом процессе необходимо выделить главную - ориентацию на развитие личности, природосообразность воспитания. Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от ценностных оснований воспитания. Этой закономерностью обусловлен другой мета-принцип воспитания - принцип его культуросообразности. Этот принцип разрабатывали С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др. Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур, когда учащийся выступает субъектом воспитания.

Данная закономерность обусловливает единство в реализации деятельностного и личностного подходов. Личностный подход, персонализации педагогического взаимодействия, который требует отказа от ролевых масок, поли-субъектного (диалогического) подхода. индивидуализации и творческой направленности воспитательного процесса. Данная закономерность составляет основу такого мета-принципа воспитания, как индивидуально-творческий подход. Индивидуально-творческий подход предполагает создание условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей: мета-принципа, как профессионально-этической взаимоответственности. Мета-принципы гуманистического воспитания - это концентрированное, инструментальное выражение тех положений, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагогических ситуациях и при любых условиях организации образования. Все принципы определенным образом соподчинены, Одним из таких принципов является принцип обучения и воспитания детей в коллективе. Он предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса.

Большую роль в организации воспитания имеет принцип связи воспитания с жизнью и производственной практикой. Особую роль в воспитательном процессе имеет обоснованный Б.Т.Лихачевым принцип эстетизации детской жизни. Формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности Важнейший принцип организации детской деятельности - уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. А. С. Макаренко: как можно больше требований к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. Реализация принципа уважения к личности в сочетании с разумной требовательностью тесно связана с принципом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности. Школьники, которым очень часто напоминают о недостатках, начинают смотреть на себя как на неисправимых- согласованности требований школы, семьи и общественности. Управление деятельностью воспитанников требует реализации принципа увлечения их перспективами, создания ситуаций ожидания завтрашней радости. Большое практическое значение в управлении деятельностью воспитанников имеет принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий. Педагогика, по утверждению А. С. Макаренко, есть педагогика не прямого, а параллельного действия. Каждое воздействие в соответствии с этим принципом должно быть воздействием на коллектив, и наоборот. Только совокупное действие всех принципов обеспечивает успешное определение задач, отбор содержания, выбор форм, методов, средств деятельности педагога и педагогически целесообразную деятельность воспитанников.

Принципы воспитания: основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека. Принципы воспитания отражают уровень развития общества, его потребности и требования к воспроизводству конкретного типа личности, определяют его стратегию, цели, содержание и методы воспитания, общее направление его осуществления, стиль взаимодействия субъектов воспитания. В современной отечественной педагогике проблема Принципов воспитания не имеет однозначного решения. Большое число П.в. объясняется различным пониманием педагогами сущности воспитания, соотношения воспитания и обучения, а также идеологическими соображениями.

Принцип гуманистической направленности воспитания. Идея о необходимости гуманизации воспитания содержалась уже в трудах Я.А. Коменского, но наиболее последовательно отразилась в теориях свободного воспитания Ж.Ж. Руссо и Л.Н. Толстого, а в 20 в. в гуманистических психологии и педагогике. Принцип предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, субъект-субъектных отношений. Реализация этого принципа оказывает существенное влияние на становление человека, на все аспекты его социализации. Принцип природосообразности воспитания. Идея о необходимости природосообразности воспитания зародилась в античности в произведениях Демокрита, Платона, Аристотеля, а принцип сформулировал в 17 в. Я.А. Коменский. Развитие наук о природе и человеке в 20 в., особенно учение В.И. Вернадского о ноосфере существенно обогатили содержание принципа. Его современная трактовка предполагает, что воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу и возрасту.

Принцип культуросообразности воспитания. Идея о необходимости культуросообразности воспитания появилась в трудах Дж. Локка, К. Гельвеция и И.Г. Песталоцци. Принцип, сформулированный в 19 в. А. Дистервегом, в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с непротиворечащими общечеловеческими ценностями и нормами национальных культур и особенностями, присущими населению тех или иных регионов.

Принцип незавершимости воспитания: вытекает из мобильного характера социализированности, который свидетельствует о незавершимости развития личности на каждом возрастном этапе. Соответственно воспитание необходимо строить т.о., чтобы на каждом возрастном этапе каждый человек имел возможность заново познать себя и других, реализовать свои возможности, найти своё место в мире. Наряду с общими сложились и специфические принципы воспитания, например, конфессиональная педагогика формулирует принципы религиозного воспитания, семейная - семейного воспитания, социальная педагогика - социального воспитания.

Принцип вариативности социального воспитания. В современных обществах вариативность социального воспитания определяется многообразием и мобильностью как потребностей и интересов личности, так и потребностей общества.

Принцип коллективности социального воспитания. Идея о том, что коллектив - важнейшее средство воспитания, появилась очень давно, но интенсивно разрабатывалась отечественной педагогикой с середины 19 в. Современная трактовка принципа предполагает, что социальное воспитание, осуществляясь в коллективах различного типа, даёт человеку опыт жизни в обществе, создаёт условия для позитивно направленных самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, а в целом - для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе.

Принцип центрации социального воспитания на развитии личности.

Принцип диалогичности социального воспитания. Принцип предполагает, что духовно-ценностная ориентация человека и в большой мере его развитие осуществляются в процессе взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей в быту и жизнедеятельности воспитательных организаций. Этот обмен становится эффективным, если воспитатели стремятся придать диалогический характер своему взаимодействию с воспитуемыми.

Принципы воспитательного процесса:

принцип гуманистической направленности деятельности педагогов и учащихся;

Принцип адекватности системе социальных отношений;

Принцип целенаправленности и комплексности педагогических воздействий;

Принцип интеграции и дифференциации в организации изучения различных предметов;

Мотивация учебной деятельности;

Принцип индивидуализации в организации учебно-воспитательной деятельности;

Принцип педагогического оптимизма;

Принцип демократизации в воспитании.

Закономерности воспитательного процесса:

взаимосвязь форм организации и содержания педагогического процесса;

единство действий участников педагогического процесса;

зависимость организации педагогического процесса от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

взаимосвязь процесса образования, обучения, воспитания;

гармонизация личных и общественных интересов;

обусловленность содержания педагогического процесса

Воспитание (одна из основных категорий в педагогике) – целенаправленное формирование личности на основе формирования:

1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира;

2) мировоззрения;

3) поведения (как проявления отношений и мировоззрения). Воспитание также рассматривают как социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производственному труду. Поэтому, характеризуя объем понятия, выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом (некоторые авторы отождествляют его с процессом социализации), и воспитание в узком смысле – как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений; это специально организованное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитываемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении – как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т.д.). Педагогика исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, содержание, формы и методы.

– передачу социального опыта;

– воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив;

– организацию образа жизни и деятельности воспитанников;

– воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника;

– создание условий для развития личности воспитанника…[Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учебник для вузов. – СПб, 2000,с.39]. Можно ли считать приведённое выше определением понятия "воспитание"?

В "Педагогическом энциклопедическом словаре" 2002 г. дано следующее определение воспитания. Это "относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей, групп и организаций, в которых оно осуществляется". В словарной статье воспитание определяется и как социализация, и как деятельность, и как процесс, ценность, система, воздействие, взаимодействие и т. д. Несмотря на многозначность данного понятия, хотелось бы четкости и краткости в его определении. Такое многообразие определений понятия воспитания можно объяснить, с одной стороны, обыденно-житейским представлением об этом феномене и его засильем в общественном сознании, а с другой, научной позицией исследователя, определяемой предметно-проблемной областью исследования.

Обыденно-житейские представления о воспитании формируют небрежное отношение к использованию этого термина как в публицистических, так и научных текстах. В этом смысле воспитание понимается как цепь нравоучений или воспринимается как одушевлённое понятие (воспитание поможет, придёт на помощь, призвано и т.д.)

Если говорить о воспитании как научном знании, то, по мнению Е.В. Титовой, правомерно выделить три основных взаимосвязанных значения, когда под воспитанием понимаются:

– внутренний процесс становления и развития личности;

– воспитание как влияние общества, социальной среды на формирование личности.

Наиболее удачной является точка зрения по определению сущностной характеристики воспитания Ю.И. Кривова. Ученый различает четыре смысла термина "воспитания": широкий социальный – речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; широкий педагогический – имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс; узкий педагогический – под воспитанием понимается специальная воспитательная работа (то, что в школьном обиходе называется "внеурочная", "внеклассная" или "внешкольная" деятельность); еще более узкий – когда имеется в виду решение определенной задачи, связанной, например, с формированием морально-волевых качеств (нравственное воспитание), художественных представлений и вкусов (эстетическое воспитание). В этом случае термин обозначает участок приложения воспитательных усилий.

В педагогической науке признано, что существует и неорганизованное воспитание, т. е. влияние повседневной жизнедеятельности ребенка на его формирование. Вот как пишет об этом историк М. Ф. Шабаева: "В первобытном обществе ребенок воспитывался в процессе своей жизнедеятельности, в участии в делах взрослых, в повседневном общении с ними. Мальчики участвовали вместе со взрослыми мужчинами в охоте, рыбной ловле, в изготовлении оружия... Когда возникла необходимость в организованном воспитании, родовая община поручила воспитание подрастающего поколения наиболее опытным людям" [Константинов Е. Н. История педагогики. М.: Просвещение, 1982 C. 8]

Значит, принято думать, что в воспитании молодого поколения участвуют все, кто окружает его, с чем и с кем он общается, что видит и слышит. В добавление к этому возникло организованное воспитание, осуществляемое опытными людьми.

В древней Спарте не строили крепостные стены вокруг города, чтобы не надеяться на них, а только – на свои силы и умение сражаться, чтобы всегда быть готовым вступать в бой.

Ж.Ж. Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и общество, поэтому задача воспитателя – гармонизировать действие этих факторов. Многочисленные факты говорят о том, что с давних времен в педагогике признано существование неорганизованного воспитания. Вот что пишет историк Н. А. Константинов по этому поводу: "Гельвеций полагает, что человек является воспитанником всех окружающих его предметов, тех положений, в которые его ставит случай, и даже всех происходящих с ним случайностей. Такая трактовка ведет к переоценке стихийных факторов и недооценке организованного воспитания в формировании человека" [Константинов Е. Н. История педагогики. М.: Просвящение, 1982 C. 55-56]

К. Гельвеций утверждает: "Новые и главные воспитатели юноши – форма правления государства, в котором он живет, нравы, порождаемые у народа этой формой правления" [Константинов Е. Н. История педагогики. М.: Просвещение, 1982, C. 54]

Комментируя эти мысли, К. Маркс пишет, что под воспитанием Гельвеций "понимает не только воспитание в обычном смысле этого слова, но и совокупность всех условий жизни индивидуума..." [Маркс К., Энгельс Ф. Соч., Т. 2. М., C. 147]

"В своей действительности она (сущность человека – C.М.) есть совокупность всех общественных отношений". Написав это, К. Маркс признавал существование того воспитания, о котором говорил Гельвеций. Все это подтверждает, что в какой-то степени признается существование и неорганизованного воспитания. Уже у К. Д. Ушинского сказано об этом четко и обоснованно. "Мы ясно осознаем, что воспитание, в тесном смысле этого слова, как преднамеренная воспитательная деятельность – школа, воспитатель и наставник... вовсе не единственные воспитатели человека и что столь же сильными, а может быть, и гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, народ, его религия и его язык, словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий." [Шварц И. Е. Педагогика школы. Ч. I. Пермь, 1968 C. 18]

Из вышесказанного следует, что в педагогике признано существование преднамеренного и непреднамеренного воспитания, т.е. организованного и неорганизованного воспитания. Такое понимание развивает Н. К. Крупская, говоря о воспитании в узком и широком смысле: Воспитание в узком смысле слова кратко определялось ею как преднамеренное и систематическое воздействие взрослых на поведение детей и подростков.

Под воспитанием в широком смысле слова Н. К. Крупская понимала влияние среды и условий, обстановки, общественных учреждений, общественного строя, всей жизни, при этом имея в виду не только детей, но и взрослых". Таким образом, она четко и ясно объяснила, что такое "воспитание в широком и узком смысле". Первое – это весь процесс воспитания человека, а второе – процесс организованного воздействия на детей. Значит, в широком смысле – общее, а в узком – это часть общего. Так и написано у И. Е. Шварца: "В настоящее время воспитание употребляется "в широком и узком смысле". Воспитание в широком смысле – весь процесс формирования личности... когда говорят "воспитывает жизнь", подразумевают воспитание в широком смысле слова. Воспитание в узком смысле слова – это специально организуемый процесс управления развитием личности. Он происходит через взаимодействие учителя" [Шварц И. Е. Педагогика школы. Ч. I. Пермь, 1968, C. 13] Из сказанного вытекает, что существует общий процесс воспитания, который осуществляется организованно и неорганизованно. Название общего – это воспитание в широком смысле, а название каждого из них – в узком смысле. Все ясно и понятно. Однако почему-то появились разные понимания этих "смыслов". Например, в учебном пособии под ред. Ю. К. Бабанского речь уже идет о четырех смыслах: "в широком социальном смысле, когда речь идет о воспитательном воздействии на человека всего общественного строя и окружающей человека действительности, в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое в системе учебно-воспитательных учреждений (или в каком-либо отдельном учебно-воспитательном учреждении), охватывающее весь учебно-воспитательный процесс, в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа, направленная на формирование системы определенных качеств, взглядов и убеждений учащихся, в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной воспитательной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание) и т. п.

Как видим, уже существует отклонение от взглядов К. Ушинского и Н. К. Крупской. В последние годы усилилось такое отклонение. Вот один яркий факт: "Воспитание – целенаправленный и организованный процесс формирования личности. В широком социальном смысле воспитание – это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных ЗНУ, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политических ориентаций, подготовки к жизни. В широком педагогическом смысле воспитание – это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива воспитателей на воспитываемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемых в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающих весь учебно-воспитательный процесс. В узком педагогическом смысле воспитание – это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных задач" [Подласый И. П. Педагогика. М., 1998, C. 24-26]

Вот что пишет другой автор: "Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие на личность. В данном случае воспитание отождествляется с социализацией" [Сластенин В. А. Педагогика. М., 2000, C. 226]

Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой. Такое положение не может не вызывать, мягко говоря, беспокойства, ведь "воспитание" – важнейшее понятие, носящее характер категории", употребляется в девяти смыслах. Значит, оно так многозначно, что вряд ли имеет право быть важнейшим понятием педагогики, которая является наукой о воспитании. Поэтому когда речь заходит о воспитании, приходится каждый раз оговаривать, какой смысл вкладывается в этот термин. Но это некорректно с научной точки зрения, если учитывать и то, что даже "воспитание в широком социальном смысле" имеет у разных авторов разное содержание.

Вот почему необходимо внести ясность в отношении понятия "воспитание" следующим образом: существует организованное и неорганизованное воспитание. Их вместе называем одним общим понятием "воспитание". А когда есть необходимость – тогда пользуемся понятиями "организованное воспитание" и "неорганизованное воспитание".

Под содержанием воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны обладать учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами. Умственное, физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое воспитание, слитые в целостном педагогическом процессе, и дают возможность достичь главную цель воспитания: формирование всесторонне и гармонически развитой личности.

В основе современной идеологии воспитания лежат идеи:

1. Реализм целей воспитания. Реальная цель сегодня – разносторонне развитие человека, опирающееся на его способности и дарования. Средство достижения этой цели – освоение человеком базовых основ культуры. Это культура жизненного самоопределения: экономическая культура и культура труда, политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая; художественная и физическая; культура семейных отношений.

2. Совместная деятельность детей и взрослых. Поиск совместно с детьми нравственных образцов, лучших образцов духовной культуры, деятельности, выработка на этой основе собственных ценностей, норм и законов жизни составляют содержание работы воспитателя, обеспечивая активную личную позицию школьника в воспитательном процессе.

3. Самоопределение. Развивающее воспитание предполагает формирование целостной личности – человека с твердыми убеждениями, демократическими взглядами и жизненной позицией.

4. Личностная направленность воспитания. В центре всей воспитательной работы школы должна стоять не программа, не мероприятие, не формы и методы, а сам ребенок, подросток, юноша – высшая цель, смысл нашей педагогической заботы. Движение от ближайших интересов воспитанников к развитию высоких духовных потребностей должно стать правилом воспитателя.

5. Добровольность. Воспитательный процесс, если он организован как принудительный, ведет к деградации нравственности, как ребенка, так и учителя. Детей нельзя обязать "воспитываться". Свободная воля воспитанника проявляется, если воспитатели опираются на интерес, стремление к самостоятельности, романтику, чувство товарищеского и гражданского долга.

6. Коллективная направленность. В содержании воспитательной работы предстоит преодолеть отношение к коллективу, как к сугубо дисциплинарному средству, способному подавлять личность, а не возвышать её духовные, нравственные силы.

Признаки и функции воспитания

В различные исторические периоды общество характеризовало эту категорию исходя из своих социальных установок и актуальных задач, при этом чаще оно заботилось о своей собственной стабильности, чем о развитии потенциала человека. Наверно, этим можно объяснить многообразие подходов к пониманию сущности воспитания, многоаспектному толкованию характерных признаков этого педагогического явления. Но вместе с тем есть и то общее, что отражается практически во всех определениях, даваемых понятию воспитания различными авторами.

Во-первых, воспитание определяется как процесс, то есть как динамическое явление, предполагающее определенные качественные и количественные изменения, происходящие в людях, с которыми взаимодействует воспитатель.

Во-вторых, таким признаком является целенаправленность воздействий на воспитанника.

В-третьих – гуманистическая направленность определяет вектор воздействия на воспитанников. Не всякое воздействие воспитывает гуманистические качества. Несомненно, существует и "антивоспитание", когда влияние окружающих формирует негативные антигуманные черты.

В-четвертых, в качестве важнейшего признака воспитания большинство исследователей называют взаимодействие воспитателя и воспитанника. Именно этот признак подчеркивает активность самого воспитанника в процессе воспитания, определяет его субъектную позицию.

Таким образом, в самом общем виде воспитание можно определить как целенаправленный процесс формирования гуманистических качеств личности, основанный на взаимодействии воспитателя и воспитанника.

Данное определение характеризует лишь абрис понятия, то есть его самые общие очертания. Чтобы понять более глубоко суть явления, надо разобраться с целями воспитания.

Спор о целях воспитания имеет достаточно давнюю историю. Каждая эпоха, каждое государство ставили свои задачи перед образовательными учреждениями. Цель определялась, исходя из доминирующих идеологических воззрений, и формулировалась в форме социального заказа. Государство и общество рассматривали всегда цель педагогической деятельности как аргументированную заботу о своем будущем. Поэтому формулировка цели, чаще всего, вбирала в себя постулаты, которые, по мнению правящей элиты, обеспечивали бы сохранение существующего строя и системы социальных отношений. В то же время в качестве основных аргументов выдвигалась забота о будущем подрастающего поколения.

Цели воспитания – это ожидаемые изменения в человеке, происходящие под влиянием целенаправленных воздействий субъектов воспитания. [Рожков Михаил Стратегия и тактика воспитания//"Лидеры образования", № 4 2004.]

Необходимо сразу отметить, что реальные цели могут быть направлены только на изменения в конкретном человеке. Именно они отвечают на вопрос, что должно измениться в конкретном индивидууме в определенный период. Но эти цели должны исходить из идеальных целей, то есть из тех целей, которые общество рассматривает в качестве своего идеала, и именно они отражают доминирующие ценности общества. Они отвечают на вопрос, каким должен быть человек будущего? Всякие идеальные цели отражаются также в процессуальных целях, которые отвечают на вопрос, что надо делать, чтобы достигнуть ожидаемого результата.Важная функция воспитания – передача новому поколению накопленного человечеством опыта – осуществляется через образование. Образование представляет собой определенную сторону воспитания, которая составляет систему научных и культурных ценностей, накопленных предшествующими поколениями, и передается в специально организованных образовательных учреждениях. В буквальном смысле слово "образование" означает создание образа, некую завершенность воспитания в соответствии с определенной возрастной ступенью, т.е. трактуется как результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков (ЗУН), отношений и способов мышления, которыми овладел обучаемый. Главный критерий образованности – системность знаний и мышлений, проявляющиеся в том, что человек способен самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений. По объему знаний и достигнутому уровню самостоятельности мышления образование бывает начальным, средним, высшим. По характеру и направленности – общим, профессиональным (специальным) и политехническим.

Воспитательный процесс, как система и его роль в целостном педагогическом процессе

Процесс воспитания – сложная динамичная система. Каждый компонент этой системы может рассматриваться как система, создавая свои компоненты. Системный подход к анализу воспитательного процесса обязательно предусматривает изучение взаимодействия системы со средой, т. к. любая система не может существовать вне определенной среды, она может быть понята только во взаимодействии.

Необходимо зафиксировать участие элементов и систем в процессе, т. е. В непрерывном изменении во времени. Поэтому процесс воспитания рассматривается как динамичная система, где определяется как он зарождался, развивался и каковы пути его дальнейшего развития в будущем.

Критерии выделения и анализа систем в воспитательном процессе:

Цель и задачи;

Условия протекания воспитательного процесса;

Взаимодействие воспитателей и воспитанников;

Методы, применяемые в воспитательном процессе;

Формы воспитательной деятельности;

Этапы (стадии) развития процесса во времени и мн. др.

По целевому критерию структура воспитательного процесса представляет совокупности задач, на решение которых направлен процесс. В условиях современной отечественной школы процесс воспитания направлен на:

Целостное воспитание личности с учетом цели всестороннего гармонического развития личности;

Формирование нравственных качеств личности на основе общечеловеческих ценностей, социально ориентированной мотивации, гармоничности интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер развития личности;

Приобщение школьников к общественным ценностям в области науки, культуры, искусства;

Воспитание жизненной позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам и обязанностям личности;

Развитие склонностей, способностей и интересов личности с учетом ее возможностей и желаний, а также социальных требований;

Организацию познавательной деятельности школьников, развивающей индивидуальное и общественное сознание;

Организацию личностной и социально ценной, многообразной деятельности, стимулирующей образование, обусловленной целью воспитания качеств личности;

Развитие важнейшей социальной функции личности – общение в изменяющихся условиях трудовой деятельности и повышение социальной напряженности.

Критерий – последовательность этапов, через которые обязательно должен пройти процесс, направленный на качественное решение поставленных задач. Данная структура очень важна для понимания глубинной закономерности единства и постепенности воспитательного процесса.

Эффективность воспитания зависит:

1. От сложившихся воспитательных отношений.

2. От соответствия цели и организации действий, помогающих эту цель достигнуть.

3. От соответствия социальной практики и характера (направленности, содержания) влияния на воспитанников.

Сам процесс воспитания динамичен. Это выражается в его непрерывном развитии, динамичности, подвижности, изменчивости. Воспитательный процесс развивается в соответствии с действующими причинами. Он изменяется в зависимости, например, от возрастных особенностей учеников, он становится иным в различных условиях и конкретных ситуациях. Бывает так, что одно и тоже воспитательное средство в одних условиях оказывает сильное воздействие на воспитанников, а в других – самое незначительное.

Диалектика воспитательного процесса раскрывается в его противоречиях, внутренних и внешних. Именно противоречия рождают ту силу, которая поддерживает непрерывное течение процесса. Одним из основных внутренних противоречий, проявляющихся на всех этапах становления личности, выступает противоречие между возникающими у нее новыми потребностями и возможностями их удовлетворения.

Возникающие при этом "рассогласование" побуждает человека активно пополнять, расширять опыт, приобретать новые знания и формы поведения, усваивать нормы и правила. Какую направленность приобретут эти новые качества, зависит от многих условий: деятельности, активности, жизненной позиции личности.

Назначение воспитания – правильно сориентировать формирование личности, а это возможно лишь на основе глубокого знания движущих сил, мотивов, потребности, жизненных планов и ценностных ориентаций воспитанников.

Внешние противоречия также сильно сказываются на направленности и результатах воспитательного процесса. Отмечу сильно обострившееся противоречие содержание информации (исторической, литературной, политической) внесение немалую сумятицу в молодые умы. Противоречие между словом и делом нередко становится причиной многих затруднений и недостатков воспитания также, как и преобладание словесных методов воспитания, и относительно их обособленности от практического поведения личности.

Особенно внимательно педагогам надо относиться к противоречию между внешними влияниями и внутренними стремлениями воспитанников. Без зоркости к внутреннему содержанию действий ребенка, деятельность педагога обречена на безнадежный формализм.

Общественная направленность воспитания

Прогрессивные педагоги понимали воспитание как "общественный институт, призванный с нежного возраста готовить людей с помощью наставлений и примера, убеждением и принуждением к практической деятельности и к неуклонному применению в жизни усвоенных правил" (Г.Сент-Джон). В различные времена содержание этого принципа менялось, приобретая то большую общественную, то государственную, то личностную направленность. В отечественной педагогике он также неоднократно изменялся. От общего принципиального положения – воспитание должно готовить человека к активной общественной и счастливой личной жизни – сохранилось мало. Опираясь на этот принцип, большинство воспитательных систем успешно проводят в жизнь идеологические установки, политические доктрины. Воспитание ориентировано на поддержку и упрочение государственного строя, его институтов, органов власти, формирование гражданских и социальных качеств на основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции, законов. Этот принцип требует подчинения всей деятельности педагога задачам воспитания подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией воспитания и направляет деятельность воспитателей на формирование социально необходимого типа личности. Как лицо, состоящее на службе у государства, воспитатель осуществляет государственный заказ в сфере воспитания. Если государственные и общественные интересы при этом совпадают, а также согласуются с личными интересами граждан, то требования принципа естественно вписываются в структуру целей и задач воспитания. При рассогласовании целей государства, общества и личности реализация принципа затрудняется, становится невозможной. У воспитателя недостает конкретного фактического материала для полноценного воспитания. Школа – не госучреждение, а социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере, как общества и личности. Нарушение этого взаимодействия приводит к застою школы. Школа как общественно-государственный институт не может жить только на государственном дыхании. Рано или поздно общество вновь должно прийти к ней на помощь. Должна быть преодолена отчужденность общества от школы и школы от общества, изолированность школы от процессов, происходящих в общественной жизни, а также узость и корпоративность профессиональных педагогов. Педагоги должны осознавать себя не монополистами, а лишь уполномоченными народа в деле воспитания. [Харламов И.Ф. "Педагогика": Учеб. пособие 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш.шк.; 1990]

Для преодоления процесса огосударствления школы в разных странах создана сеть частых (общинных) школ, реализующих цели определенных слоев общества, которые могут и не совпадать с государственными. И, несмотря на то, что обучение в государственных школах бесплатное, а в частых – платное, большинство населения (от 50 до 80 -85% в различных регионах) предпочитает платить за возможность воспитания своих детей на общественно-личностных ценностях.

Реализуя принцип общественной направленности воспитания, важно добиваться практически-мотивированного взаимодействия с воспитанниками.

При этом следует избегать лозунговой педагогики, многословие, ибо воспитание осуществляется прежде всего в процессе полезной деятельности, где складываются отношения между воспитанниками, накапливается ценный опыт поведения и общения, чтобы деятельность (трудовая, общественная, игровая, спортивная), к которой привлекаются воспитанники, имела воспитывающее значение, необходимо формировать у них общественно ценные мотивы деятельности. Если они высоконравственны, общественно значимы, то и деятельность, в процессе которой поступки совершаются, будет иметь большой воспитательный эффект.

В процессе выработки социальных качеств необходимо сочетать организацию разнообразной общественно полезной деятельности с целенаправленным формированием сознания воспитанников посредством слова, нравственного просвещения. Словесное воздействие обязательно должно подкрепляться полезными практическими делам, положительным социальным опытом в общении и совместной деятельности с другими людьми.

К сожалению, опыт эффективного гражданского воспитания у нас утерян, приходится обращаться к своему прошлому, к зарубежным воспитательным системам, накопившим немало ценного в этой области. "Главная задача школы – воспитание граждан, которые поддерживают государственные институты и уважают законы государства" (Г. Форд" бывший президент США). На достижение этой цели в школы направляются значительные финансовые средства. Президент США Клинтон победил на выборах именно потому, что пообещал избирателям вложить в развитие системы образования в четыре раза больше средств, чем его соперник.

Один из эффективных путей реализации принципа – введение специальных школьных предметов и наполнение соответствующим содержанием других школьных дисциплин. В практику американской школы, например, прочно вошло преподавание Ушни-курсв продолжительностью от двух недель до нескольких месяцев, таких, как "Отношения между странами", "Социальные проблемы" и т. п. Для всех классов созданы подготовленные видными специалистами учебные пособия: "Закон и американское общество" (для 9 -11 классов), "Выдающиеся процессы Верховного суда" для(7 -8 классов), "Важнейшие статьи Конституции" (для 11 класса) и многие другие. Издаются тематические серии, состоящие из нескольких учебников: "Закон и город", "Землевладелец и арендатор", "Закон и потребитель", "Бедность и процветание", "Преступление и правосудие" и т. д.

В американских школах и школах других западных стран очень многое делается для формирования привлекательного образа общества и государства, воспитания положительного отношения к его идеалам и ценностям. Это, в частности, достигается внушением юным гражданам выгодных правительству, хотя и не всегда бесспорных идей. "Наша страна не во всем еще достигла совершенства, но это наша Америка и мы ее любим" (учебник для 8 класса); "Несмотря на наши проблемы, большая часть мира считает нас своим лидером" (учебник для 7 класса); "Если в наши дни вы поедете от одного побережья страны до другого, то большинство американцев скажут вам, что любой из них имеет полную возможность получить образование, высокооплачиваемую работу и иметь собственный дом" (учебник для 7 класса).

Наши возможности пока скромнее. Однако даже при недостатке или отсутствии соответствующих пособий процессы, происходящие в обществе, дают вполне достаточный материал для осуществления эффективного гражданского воспитания.

В общественные процессы каждый человек включается с раннего детства. Поэтому и гражданское воспитание начинается в юном возрасте. Чувство социальной ответственности вырабатывается несколько позже – в школе второй ступени. На всех этапах формирования социальных качеств надо заботиться о соответствии преподносимых знаний возрасту и уровню развития учеников. Уже в школе первой ступени дети легко усваивают такие понятия, как "конституция", "власть", "авторитет", "закон" ответственность", "правительство" и др., если их формирование осуществляется на конкретных примерах, тут же подтверждается практикой и закрепляется. Школа второй и третьей ступени закрепляет, развивает необходимые понятия, воспитывает убеждения, формирует гражданские качества, привлекая воспитанников к реальным социальным процессам. Актуальная задача – преодоление в ближайшие годы апатии инертности и социального отчуждения молодежи. Для этого воспитатели должны добиваться ускорения темпов социализации, которые в последние десятилетия снизились. Часть молодых людей не торопится принимать на себя ответственность за судьбу общества, своей семьи и даже свою собственную. Уход от трудностей жизни, безразличие к общественным делам распространены повсеместно. В этом повинно и общество, не предоставляющее молодым людям надлежащие условия для ускоренного развития, и система воспитания, отводящая молодым людям роль "недорослей", и семья, создающая условия для иждивенчества, долгих поисков своего места в жизни. "Не для школы – для жизни" – такой призыв встречал учеников древнеримских школ. Уже античные педагоги поняли бессмысленность воспитания, оторванного от жизни, практики. Формирование личности человека находится в прямой зависимости от его деятельности, личного участия в общественных и трудовых отношениях. Положительные качества развивает труд: чем его больше, чем он целесообразнее, тем выше уровень развития и социализации личности. Поэтому воспитанников необходимо включать в общественную жизнь, разнообразные полезные дела, формируя соответствующее положительное отношение к ним. Участвуя в посильном труде на правах равноправных членов, воспитанники приобретают опыт нравственного поведения, развиваются духовно и физически, уясняют общественно важные мотивы труда, закрепляют и совершенствуют моральные качества.

Школа жизни – лучшая школа воспитания. Поэтому принцип связи воспитания с жизнью стал одним из основополагающих в большинстве воспитательных систем. Он требует от воспитателей активной деятельности в двух главных направлениях:

1) широкого и оперативного ознакомления воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней переменами; 2) привлечения воспитанников к реальным жизненным отношениям, различным видам общественно полезной деятельности.

Подростки активно стремятся к взрослости, сама природа дает воспитателям возможность достичь необходимого педагогического эффекта. Чем меньше возраст ребенка, тем больше возможностей формировать его социальные чувства и стойкие привычки поведения; пластичность его нервной системы позволяет достигать высоких результатов при решении всех воспитательных задач. И.Л. Павлов указывал, что жизнедеятельность человеческого организма обусловлена влиянием окружающей среды, условиями его существования. Это влияние он назвал "жизненным воспитанием". Такое воспитание – "школу жизни" – проходят все подрастающие поколения. В результате у них накапливается опыт поведения, вырабатываются навыки, необходимые для включения в общественную жизнь.

В некоторых воспитательных системах связь воспитания с жизнью трактуется сужено – как приобщение воспитанников к труду, посильному участию в общественном производстве. Это обедняет процесс воспитания, закрывает пути для полноправного участия детей и подростков в решении важных для любого человека проблем: демократизации общества, соблюдения прав человека, сохранения окружающей среды и многих других. Общественно полезный труд – это одно из важнейших средств социализации личности, включения ее в систему общественных отношений.

Правильная реализация принципа связи воспитания с жизнью требует от педагога умения обеспечить:

Понимание учащимися роли труда в жизни общества и каждого человека, значения экономической базы общества для удовлетворения растущих запросов его граждан;

Уважение к людям труда, создающим материальные и духовные ценности;

Развитие способности много и успешно трудиться, желания добросовестно и творчески работать на пользу общества и свою собственную пользу;

Понимание общих основ современного производства,

стремление расширять политехнический кругозор, овладевать общей культурой и основами научной организации труда;

Сочетание личных и общественных интересов в трудовой деятельности, выбор профессии в соответствии с задачами общества и хозяйственными потребностями;

Бережное отношение к общественному достоянию и природным богатствам, стремление приумножать своим трудом общественную собственность;

Нетерпимое отношение к проявлениям бесхозяйственности, безответственности, нарушениям трудовой дисциплины, иждивенчеству, лодырничеству, тунеядству, расхищению общественной собственности и варварскому отношению к природным богатствам.

Воспитание в коллективе

Сущность этого принципа состоит в создании правильного влияния коллектива на личность, правильных, воспитывающих отношений в коллективе.

Чем шире и богаче общение человека с коллективом, тем полнее и разностороннее его знания, умения, навыки и привычки, которые он усваивает в процессе коллективной деятельности. Воспитательная работа в соответствии с этим принципом должна быть направлена на организацию совместной деятельности детей для достижения общественно значимых целей, а также на формирование собственного мнения коллектива школьников и использование его в воспитательных целях.[ Подласый И.П. "Педагогика" Москва,1996С.45]

Принцип воспитания в коллективе и через коллектив утверждает новый подход к пониманию сущности и организации воспитания. В западной педагогике продолжает бытовать представление о воспитаннике как о замкнутой в себе единице, и воспитательный процесс представляется в том случае только как процесс тренировки. Критикуя подобный поход к пониманию сущности воспитания, советская педагогика не исключает индивидуальной работы воспитания с отдельными воспитанниками, а, следовательно, и непосредственного влияния учителя на ученика. Работая с коллективом, учитель получает возможность ярко, рельефнее увидеть каждого ученика в его деятельности, в отношениях к товарищам и организовать воспитание всех учащихся, а также уделить достаточное внимание каждому отдельному ученику. [ Харламов И.Ф. Основные вопросы организации воспитательной работы в школе. М, 1967. C. 67]

К примеру, если у ученика есть какое-нибудь отрицательное качество, и он попадает в такой коллектив, в котором это качество осуждается, то этот ученик по мере общения в этой среде постепенно утратит это качество, а также может приобрести другие качества, или привычки, одобряемые в этом коллективе.

Если в своем воспитаннике вы выявите хотя бы капельку хорошего и будете затем опираться на это хорошее в процессе воспитания, то получите ключ от двери к его душе и достигнете хороших результатов. Такие простые и емкие советы воспитателям можно встретить в старинных педагогических руководствах. Мудрые педагоги настойчиво ищут даже в плохо воспитанном человеке те положительные качества, опираясь на которые можно добиться устойчивых успехов в формировании всех других, заданных целью воспитания качеств. Требования принципа опоры на положительное в воспитании просты: педагоги обязаны выявлять положительное в человеке и, опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества, доводя их до необходимого уровня и гармонического сочетания. Философская основа этого принципа – известное философское положение о "противоречивости" человеческой природы. В человеке положительные качества (любовь к животным, природная доброта, отзывчивость, щедрость и др.) могут легко уживаться и мирно сосуществовать с отрицательными (неумением держать слово, лживостью, ленью и т. п.). Сплошь "отрицательных", как и стопроцентно "положительных", людей не бывает. Добиваться, чтобы в человеке стало больше положительного и меньше отрицательного, – задача воспитания, направленного на облагораживание личности. Чтобы деятельность воспитателя была успешной, приносила быстрые и положительные результаты, нужно соблюдать правила реализации принципа. В воспитательном процессе недопустима конфронтация, борьба воспитателя с воспитанником, противопоставление сил и позиций. Только сотрудничество, терпение и заинтересованное участие воспитателя в судьбе воспитанника дают положительные результаты.

Недопустимо акцентировать внимание только на промахах и недостатках в поведении школьников. Мастера воспитания действуют как раз наоборот – выявляют и поддерживают положительное. Конечно, отрицательные качества надо осуждать и исправлять. Но главное все же – это формирование положительных черт, которые прежде других надо выявлять и развивать. Педагогически всегда выгоднее опираться на положительные интересы воспитанников (познавательные, эстетические, любовь к природе, животным и т.д.), при помощи которых возможно решать многие задачи трудового, нравственного, эстетического воспитания. Принцип опоры на положительное связан с выбором ведущего звена в воспитательном процессе. Найти это звено в каждом конкретном случае – задача воспитателя.

Если, например, у ученика плохая успеваемость, но при этом он любит рисовать, то воспитатель должен использовать это качество как точку соприкосновении для успешного взаимодействия с ним. Акцентируя внимание на тех успехах, которые он достиг в любимом занятии, педагог может внушить воспитаннику, что таких же результатов он может добиться и в других областях.

Опора на положительное имеет еще один аспект, который можно обозначить как создание положительного воспитательного фона. Сюда относится и жизнедеятельность воспитанников, и стиль воспитательных отношений, и даже "дух" (выражение К.Д. Ушинского) учебно-воспитательных заведений. Спокойная, деловая обстановка, где каждый занят своим делом, никто не мешает друг другу, где высокая организация труда и отдыха способствует бодрому, уверенному движению вперед, где и стены воспитывают, потому что продуманы все мелочи интерьера, где чувствуется слаженность действий и заботливое отношение друг к другу, не может не оказывать благоприятного воздействия.

Воспитанники, которым часто напоминают об их недостатках, начинают терять веру в себя, свои силы и возможности. Опытные воспитатели не скупятся на комплименты, щедро авансируют будущие положительные сдвиги. Они проектируют хорошее поведение, внушают уверенность в успешном достижении высоких результатов, оказывают доверие воспитанникам, ободряют их при неудачах.[Харламов И.Ф. Основные вопросы организации воспитательной работы в школе. Мн., 1967 г.]

Единство воспитательных воздействий

Этот принцип, называемый также принципом координации усилий школы, семьи и общественности или, в другом варианте, принципом совместной деятельности учителей, общественных организаций и семьи по воспитанию подрастающих поколений, требует, чтобы все лица, организации, общественные институты, причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявляли воспитанникам согласованные требования, шли рука об руку, помогая друг другу, дополняя и усиливая педагогическое воздействие. Если такое единство и координация усилий не достигаются, то участники воспитательного процесса уподобляются крыловским персонажам – Раку, Лебедю и Щуке, которые, как известно, тянули воз в разные стороны. Если воспитательные усилия не складываются, а противодействуют, то на успех рассчитывать трудно. Воспитанник при этом испытывает огромные психические перегрузки, так как не знает, кому верить, за кем идти, не может определить и выбрать среди авторитетных для него влияний правильные. Освободить его от этой перегрузки, сложить действие всех сил, увеличивая тем самым влияние на личность, и требует принцип единства воспитательных воздействий. Правила реализации принципа помогают воспитателям охватить все стороны воспитательного взаимодействия.

1. Личность воспитанника формируется под влиянием семьи, товарищей, окружающих взрослых людей, общественных организаций, ученического коллектива и т. д. Среди этих многообразных влияний немалая роль принадлежит классному коллективу и личности воспитателя, однако воспитатель всегда должен помнить и о других сферах воспитательного воздействия. Очень важно, чтобы требования, исходящие от них и от воспитателя, были едиными и не противоречили одно другому.

2. Огромная роль в формировании личности принадлежит семье. Интимность отношений, индивидуальность воздействий, неповторимость подходов к воспитанию в сочетании с глубоким учетом особенностей детей, которых родители знают значительно лучше воспитателей, никакими другими педагогическими воздействиями заменить нельзя. Недаром большинство педагогов согласны с формулой – по-настоящему в человеке воспитано лишь то, что воспитано в семье. Отсюда требование поддерживать и укреплять связь с семьей, опираться на нее при решении всех воспитательных задач, тщательно согласовывать воспитательные действия. [Харламов И.Ф. Основные вопросы организации воспитательной работы в школе. М.:1967]

Проверенное средство связи школы с семьей – дневник школьника. Педагогически правильное ведение этого документа позволяет эффективно координировать усилия родителей и учителей. Сейчас в некоторых школах отказались от дневников, в других учителя не обращают внимания на то, что ребята ведут дневники неряшливо. Но ведь пока нет лучшего средства оперативной связи – индивидуальные компьютерные карточки, используемые в западных школах, вряд ли скоро придут в нашу школу. Поэтому нужно, наоборот, повысить роль дневника, сделав его главным оперативным документом, отражающим текущую жизнь школьника.

3. Воспитатель должен быть воспитан сам. У педагогов и родителей нет иного пути, как культивировать у себя те качества, которые они хотели бы прививать своим детям.

4. В практике воспитания нередко возникают конфликтные ситуации, когда воспитатели не соглашаются с деятельностью семьи или, напротив, семья отрицательно относится к требованиям воспитателей. Часто родители сводят на нет усилия педагогов, заласкивая, занеживая своих детей, воспитывая у них потребительскую психологию. Устранять недоразумения следует, опираясь не на то, что разобщает, а на то, что соединяет все воспитательные усилия.

5. Бывает, что воспитатель не согласен с мнением коллектива, общественных организаций, критикует поступки и действия других воспитателей и т. п. Все это не может не отражаться отрицательно на формировании взглядов и убеждений, личности. Поэтому воспитателям надо всегда помнить о необходимости поддерживать разумные требования друг друга, бережно относиться к авторитету коллектива.

6. Практическая реализация этого принципа требует создания единой системы воспитания, как на занятиях, так и во вне-учебное время. Систематичность процесса воспитания обеспечивается соблюдением преемственности и последовательности в формировании черт личности. В воспитательной работе следует опираться на приобретенные ранее положительные качества, нормы поведения. Постепенно и нормы, и средства педагогического воздействия должны усложняться. Воспитатели следят за соблюдением этого требования в семье, консультируя родителей.

7. Способ достижения единства воспитательных воздействий – координация усилий причастных к воспитанию людей, служб, социальных институтов. Вот почему воспитатели, классные руководители не должны жалеть усилий на установление и восстановление связей между всеми причастными к воспитанию людьми: работниками молодежных и спортивных организаций, творческих союзов.

Выводы

Поиск новых подходов к воспитанию, как в теории, так и в практике педагогической работы сегодня продолжается. В то же время накапливается множество проблем, которые требуют незамедлительного решения. И самой сложной из них сегодня является недостаточная подготовленность педагогов к решению воспитательных задач, отсутствие необходимой материальной базы для деятельности общественных детских объединений и организации свободного времени школьников, отсутствие достаточных средств для специальной работы со школьниками по профилактике их антисоциального поведения.

Хочется оптимистичнее смотреть на эти проблемы, но их решение требует пристального внимания политиков, организаторов образования, ученых. Подрастающее поколение живет и мыслит по-другому, нежели их предшественники, и более самостоятельно в своем жизненном выборе. Хочется верить, что выбор, сделанный молодыми людьми, будет способствовать совершенствованию каждого человека, а следовательно, и общества в целом.

Литература

1. Баранов Педагогика- М.: Просвещение, 1976.

2. Константинов Е. Н. История педагогики. М., 1982

3. Крупская Н. К. Педагогические сочинения. Т. 2. М.

4. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т 3. М.

5. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., Т. 2. М.

6. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1982

7. Подласый И. П. Педагогика. М., 1998

8. Поташник М.М. "Как оптимизировать процесс воспитания" М., 1984 г.

9. Рожков Михаил Стратегия и тактика воспитания// "Лидеры образования", № 4 2004

10. Сластенин В. А. Педагогика. М., 2000

11. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений.- М.: Издательский центр "Академия", 1996.

12. Ушинский Д. К. Собр. соч. В 10 т. М. Т. 8.

13. Ушинский К.А. "Человек как предмет воспитания" // Собр. Соч.: в11т.М.: Политиздат, 1950 г. Т.8.

14. Харламов И.Ф. Основные вопросы организации воспитательной работы в школе. Мн., 1967 г.

15. Харламов И.Ф. "Педагогика": Учеб. пособие 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш.шк.; 1990

16. Шварц И. Е. Педагогика школы. Ч. I. Пермь, 1968

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выделяют воспитание в широком и узком смыслах.

Воспитание в широком смысле - это социальное явление, понимаемое как воздействие на личность и общество в целом.

Воспитание как социальное явление - это передача культурно-исторического опыта подрастающему поколению с целью подготовки его к самостоятельной общественной жизни и производственному труду.

Воспитание в узком смысле рассматривают как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, её взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в ещё более локальном значении - как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи ((например, воспитание определённых черт характера, познавательной активности и т.д.)

Таким образом воспитание - это целенаправленное формирование личности на основе развития у неё:

1. Определённых отношений;

2. Мировоззрения;

3. Форм поведения (как проявление отношений и мировоззрения).

Процесс воспитания - целенаправленный и сознательно организованный педагогический процесс социального становления личности по овладению общественным опытом. Его определяют два фактора: целенаправленность и сознательная организованность.

Цель воспитания - способствовать разностороннему развитию личности школьника, то есть создать все условия для самореализации личности в обществе. По Программе воспитания детей и учащейся молодёжи в РБ цель воспитания определяется как развитие и саморазвитие личности, способной быть субъектом своей жизнедеятельности. Цель воспитания конкретизирована в задачах воспитания:

v Способствовать развитию личности, её талантов, умственных способностей и физических сил в полном объёме;

v Воспитывать уважение к правам человека и его свободе;

v Воспитывать уважение к родителем ребёнка, его культурной самобытности, языку, ценностям странны, в которой ребёнок проживает;

v Подготовить ребёнка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания мира, терпимости, дружбы и взаимопонимания между народами;

v Воспитывать уважение к окружающей природе.

Сегодня главная цель средней общеобразовательной школы- способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать её творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребёнка с учётом его возрастных особенностей.

1. Виды и стили воспитания

В процессе теоретического обоснования и объяснения природы воспитания выделяют три основные парадигмы, представляющие определенное отношение к социальным и биологическим детерминантам.

Парадигма социального воспитания (П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фура-стье) ориентируется на приоритет социума в воспитании человека. Ее сторонники предлагают корректировать наследственность с помощью формирования соответствующего социокультурного мира воспитуемого,

«То, что мы знаем, ограничено, а что не знаем бесконечно». Лаплас

Сторонники второй, биопсихологической парадигмы (Р. Галь, А. Медичи, Г. Миаларе, К. Роджерс, А. Фабр) признают важность взаимодействия человека с социокультурным миром и одновременно отстаивают независимость индивида от влияний последнего.

Третья парадигма акцентирует внимание на диалектической взаимозависимости социальной и биологической, психологической и наследственной составляющих в процессе воспитания (3. И. Васильева, Л. И. Новикова, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский).

Виды воспитания классифицируются по принципу содержательного многообразия воспитательных целей и способов их достижения.

По институциональному признаку выделяют:

Ш семейное;

Ш школьное;

Ш внешкольное;

Ш конфессиональное (религиозное);

Ш воспитание по месту жительства (общинное);

Ш воспитание в детских, юношеских организациях;

Ш специали­зированных образовательных учреждениях (детских домах, школах-интернатах).

Семейное воспитание -- это организация жизнедеятельности ребенка в условиях семьи. Именно семья в течение первых шести-семи лет жизни ребенка формирует основы будущей личности. Семейное воспитание продуктивно, если оно осуществляется в атмосфере любви, взаимного понимания и уважения. Значительную роль здесь также играет профессиональная самореализация и материальное благополучие родителей, создающие условия для нормального развития ребенка. Например, «силовые отношения» распространяются там, где имеют место разногласия и ссоры между сослуживцами, соседями, женами и мужьями, родителями и детьми; где употребляют алкоголь и наркотики (Делез Ж. Фуко. М. 1998).

Воспитание ребенка предполагает включение его в ряд обычных домашних обязанностей (уборка своей постели, комнаты), постепенное усложнение заданий и видов деятельности (спорт, музыка, чтение, работа в саду). Поскольку у ребенка в этом возрасте имитация (непосредственное воспроизведение действий, слов и поступков окружающих людей) выступает в качестве одного из основных способов познания мира, постольку желательно ограничить внешние отрицательные влияния.

Школьное воспитание -- это организация учебной деятельности и жизни детей в условиях школы. В данных условиях важное значение имеет личность учителя и позитивный характер общения с учениками, образовательно-воспитательная и психологическая атмосфера занятий и отдыха. А также внеучебная воспитательная работа, включающая в себя поддержание школьных традиций и праздников, организацию самоуправления.

Внешкольное воспитание предполагает, что решение вышеозначенных задач осуществляется внешкольными образовательно-воспитательными учреждениями, организациями и обществами. К ним относятся центры развития, дома творчества детей, комнаты школьника при отделениях милиции (куда помещают подростков, нарушивших общественный порядок или преступивших закон), общества «зеленых» (юных натуралистов и экологов).

Конфессиональное воспитание реализуется посредством религиозных традиций и обрядов, приобщения к системе религиозных ценностей и конфессиональной культуре, обращенных к «сердцу», к вере в божественное происхождение человека. Поскольку верующие люди составляют около 90 % человечества, постольку роль религиозного или церковного воспитания очень велика.

Воспитание по месту жительства -- это организация общественно полезной деятельности детей и молодежи в микрорайоне проживания. Данная, совместная со взрослыми деятельность заключается в посадке деревьев, уборке территории, сборе макулатуры, оказании шефской помощи одиноким старикам и инвалидам. А также кружковая работа, спортивные соревнования и праздники, организованные родителями и педагогами.

По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками (по признаку управления процессом воспитательного воздействия на воспитанника со стороны воспитателя) различают:

§ демократическое;

§ либеральное;

§ попустительское воспитание.

Авторитарное воспитание -- тип воспитания, в рамках которого определенная идеология принимается в качестве единственной истины во взаимоотношениях между людьми. Чем выше социальная роль воспитателя как транслятора этой идеологии (учителя, священника, родителей, идеологических работников и т. п.), тем сильнее выражено принуждение воспитанника вести себя согласно данной идеологии. В этом случае воспитание осуществляется как оперирование природой человека и манипулирование его действиями. При этом доминируют такие воспитательные методы, как требование (прямое предъявление нормы должного поведения в конкретных условиях и к конкретным воспитанникам), упражнение в должном поведении с целью формирования привычного поведения и др. Принуждение является основным путем передачи социального опыта новому поколению. Степень принуждения определяется тем, насколько воспитуемый имеет право сам определять или выбирать содержание прошлого опыта и ценностной системы -- семейных ценностей, норм поведения, правил общения, ценностей религии, этнической группы, партии и т. п. В деятельности воспитателя доминирует догма всеобщей опеки, безошибочности, всезнайства.

Авторитарный стиль характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия. В этом случае педагог единолично принимает и меняет решения, большинство вопросов в отношении проблем обучения и воспитания решает сам. Преобладающими методами управления деятельностью своих воспитанников являются приказы, которые могут отдаваться в жесткой или мягкой форме (в виде просьбы, которую нельзя не выполнить). Авторитарный педагог всегда очень строго контролирует деятельность и поведение воспитанников, требователен к четкости выполнения его указаний. Инициатива воспитанников нe поощряется или поощряется в строго определенных пределах.

«Я -- командующий» или «Я -- отец».

При позиции «Я -- командующий» властная дистанция очень велика, и в процессе взаимодействия с воспитанником усиливается роль процедур и правил. При позиции «Я -- отец» сильная концентрация власти и влияния на действия воспитанника в руках педагога сохраняется, но при этом большую роль в его действиях забота о воспитаннике и ощущение ответственности за его настоящее и будущее.

Демократический стиль воспитания характеризуется определенным распределением полномочий между педагогом и воспитанником в отношении проблем его обучения, досуга, интересов и пр. Педагог старается принимать решения, советуясь с воспитанником, и предоставляет ему возможность высказывать свое мнение, отношение, делать самостоятельно выбор. Часто такой педагог обращается к воспитаннику с просьбами, рекомендациями, советом, реже -- приказывает. Систематически контролируя работу, всегда отмечает положительные результаты и достижения, личностный рост воспитанника и его просчеты, обращая внимание на те моменты, которые требуют дополнительных усилий, работы над собой или специальных занятий. Педагог требователен, но одновременно справедлив, во всяком случае старается таковым быть, особенно в оценке действий, суждений поступков своего воспитанника. В общении с людьми, в том числе и с детьми, всегда вежлив и доброжелателен.

Демократический стиль может на практике реализоваться в системе следующих метафор: «Равный среди равных» и «Первый среди равных».

Первый вариант -- «Равный среди равных» -- это стиль отношений между воспитателем и воспитанником, в рамках которого педагог в основном выполняет необходимые обязанности по координации действий воспитанника в организации его учебной деятельности, самообразования, досуга и пр., учитывая его интересы и собственное мнение, согласовывая с ним на правах «взрослого» человека все вопросы и проблемы.

Вторая позиция -- «Первый среди равных» -- реализуется в отношениях между педагогом и воспитанником, в которых доминирует высокая культура деятельности и отношений, большое доверие педагога к воспитаннику и уверенностью правильности всех его суждений, действий и поступков. В этом случае педагог признает право на автономию и в основном видит задачу в координации самостоятельных действий ученика и оказании помощи при обращении к нему самого воспитанника.

Уточним понимание демократического взаимодействия - это такой тип взаимодействия людей, если ни у одной из двух договаривающихся сторон нет возможности заставить другую что-либо делать. Например, директора двух соседних школ договариваются о сотрудничестве. У них одинаковый социально-административный статус, они в равной степени экономически и социально защищены. В этом случае, чтобы достичь результата, им приходится договариваться. Второй пример: два учителя школы договариваются о разработке интегрированного курса. Путь через принуждение в этой ситуации в принципе неприемлем.

Однако ситуация меняется, если взаимодействуют люди, находящиеся на разных уровнях, например, иерархической служебной лестницы как в рамках одной организации, так и в условиях социума.

Для некоторых педагогов убеждение своих воспитанников (или сотрудников в процессе профессиональной деятельности) есть единственно возможный способ общения и взаимодействия, несмотря на то, что данный стиль обладает не только плюсами, но и минусами. Это может быть следствием воспитания, жизненного опыта, результатом развития личности и становления характера или следствием обстоятельств, конкретной ситуации. Например, в ситуации, когда педагог имеет дело с воспитанником, обладающим сильным характером (или руководитель приходит в организацию с сильным, сложившимся творческим коллективом профессионалов), то стиль руководства один, если же педагог выполняет роль воспитателя подростка-правонарушителя -- стиль другой.

Либеральный стиль (невмешательство) воспитания характеризуется отсутствием активного участия педагога в управлении процессом обучения и воспитания. Многие, даже важные дела и проблемы фактически могут решаться без его активного участия и руководства с его стороны. Такой педагог постоянно ожидает указаний «сверху», являясь фактически передаточным звеном между взрослыми и детьми, руководителем и подчиненными. Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится уговаривать своих воспитанников. Он решает в основном те вопросы, которые назревают сами, контролируя работу воспитанника, его поведение от случая к случаю. В целом такой педагог отличается низкой требовательностью и слабой ответственностью за результаты воспитания.

Попустительский стиль воспитания характеризуется своего рода «равнодушием» (чаще всего, неосознанным) со стороны педагога в отношении развития, динамики учебных достижений или уровня воспитанности своих воспитанников. Это возможно либо от очень большой любви воспитателя к ребенку, либо от идеи полной свободы ребенка везде и во всем, либо от бездушия и равнодушия к судьбе ребенка и т. п. Но в любом случае такой педагог ориентируется на удовлетворение любых интересов детей, не задумываясь над возможными последствиями их по­ступков, не ставя перспектив личностного развития. Главный принцип в деятельности и поведении такого педагога -- не препятствовать любым действиям ребенка как и удовлетворять его любые желания и потребности, возможно, даже в ущерб не только себе, но и ребенку, например, его здоровью и развитию духовности, интеллекта.

На практике ни один из приведенных стилей у педагога не может проявляться в «чистом виде». Также очевидно, что применение только демократического стиля не всегда бывает эффективным. Поэтому для анализа практики воспитателя чаще применяют так называемые смешанные стили: авторитарно-демократический, либерально-демократический и пр. Каждый педагог может применять разные стили в зависимости от ситуаций и обстоятельств, однако многолетняя практика формирует индивидуальный стиль воспитания, который относительно стабилен, обладает незначительной динамикой и может совершенствоваться в различных направлениях. Смена же стиля, например переход от авторитарного к демократическому, является радикальным событием, ибо каждый стиль основывается на особенностях характера и личности педагога, и его смена может сопровождаться серьезной психологической «ломкой» человека.

2. Модели воспитания

воспитание социальный становление самореализация

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности системы воспитания, выделяют модели:

· Прагматического;

· антропологического;

· социетарного;

· свободного;

· и других видов воспитания.

Философское осмысление воспитания (Б. П. Битинас, Г. Б. Корнетов и др.) раскрывает то общее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, эпох, цивилизаций. Поэтому модели воспитания, разработанные на основе философских концепций и идей, отвечают в большей мере не столько на вопрос «что» воспитывают, сколько на вопрос «почему» так осуществляется процесс воспитания, раскрывая его идеи и особенности как целостного процесса.

Обратимся лишь к некоторым идеям, лежащим в основе наиболее известных в мире моделей воспитания.

Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и предопределило бы развитие полноценной личности. Основное назначение воспитания в рамках данной доктрины -- помощь воспитуемому в открытии высшего мира идей и превращение последнего в содержание личности воспитываемого. Важно научить и приучить воспитываемого пользоваться разумом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. Средствами воспитания и в процессе воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в человеке -- духовности. Однако представители данного направления по-разному видели соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, например, И. Г. Песталоцци главной целью воспитания видел осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания определяются духовной реальностью, а развитие ребенка есть материальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического существования, И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям. В. Дильтей так формулировал задачу воспитания -- научить воспитуемого пониманию чужого мира, то есть жизни, объективированной в предметах культуры путем вживания, сопереживания и т. п., что объединяется понятием герменевтического метода.

Современные представители данного направления в понимании и организации процесса воспитания исходят из следующих положений: в основе процесса воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя и воспитанника, описываемый как присвоение воспитуемым достижений человеческой культуры; основой воспитания должна быть самореализация личности воспитуемого, и мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.

Реализм как философия воспитания явился детерминантом концепций воспитания. Реализм в воспитании человека исходит из положений о передаче воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценно­стей культуры через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей их присвоения. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его поведение и деятельность. В результате приоритет отдается методам воспитательного воздействия на сознание воспитанника и практическую деятельность, при этом недостаточное внимание уделяется развитию эмоционально-образной сферы личности.

Слабое место моделей воспитания, разработанных на так называемом материалистическом реализме, состоит в том, что принижается роль знаний о самом человеке в процессе его воспитания, не признается его право на иррациональность в поступках, в жизнедеятельности.

Прагматизм как философия воспитания. Его представители рассматривают воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления -- научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы и с накоплением такого опыта добиться максимального благополучия, успеха в рамках тех норм, которые определены социальной средой его жизнедеятельности. Отсюда в основу содержания воспитания предлагается положить сам процесс решения жизненных проблем. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных проблем, с которыми сталкивается человек в течение жизни, и накапливать опыт решения таких проблем в реальных условиях своей жизнедеятельности с тем, чтобы не только успешно включиться в жизнь современного общества, но и стать проводником социальных преобразований. То есть в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования условий в желаемом для себя направлении. Воспитание -- это постоянное побуждение воспитуемого к экспериментированию с целью подготовить его к встрече с жизненными реалиями, которые полны случайностей, опасностей, риска. Воспитание должно быть нацелено на подготовку воспитанника к встрече с будущим, приучить его к разработке планов своего будущего и к выбору подходящего стиля жизни, стандартов поведения по критерию полезности. Значит, в рамках данного направления воспитание рассматривается и как проблемное, в котором изменчивы воспитательные ситуации, постоянно меняются среда и само взаимодействие индивида с воспитателем и средой, меняются передаваемый и приобретаемый опыт и сами субъекты воспитательного процесса. Основой воспитания считается воспитательное взаимодействие воспитанника с реальной средой, как природной, так и социальной, как на познавательном, так и практическом уровнях. Содержание воспитания должно исходить из логики самой жизни воспитанника и из его потребностей. То есть явно видна направленность воспитания на индивидуальное саморазвитие воспитанника. В связи с этим цели воспитания никак не связываются с нормами и разрабатываются каждым педагогом с учетом как общих целей, так и конкретной ситуацией.

Слабым местом данной модели воспитания является крайнее выражение философская прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких прагматиков и индивидуалистов.

Антропоцентрическая модель воспитания опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. То есть процесс воспитания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал, а следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности -- что надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человеческое в ученике и помочь воспитаннику в процессе саморазвития, проявлениях творчества, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии проявлений человека. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания--с позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии в их взаимосвязи.

Социетарная модель воспитания ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для группы людей, который предполагает тенденциозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, референтная группа, школьный коллектив и др.) и больших социальных групп (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ и др.). Коммунистическая система ценностей, например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание рассматривала как воспитание труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда человека, игнорируя интересы других классов и социальных групп. Националистическая система в качестве высшей ценности принимает свою нацию и через интересы своей нации рас­сматривает интересы всех других наций. В этом случае воспитание сводится к воспитанию члена самой главной и великой нации на земле, готового служить своей нации вне зависимости от того, насколько этим игнорируются или ущемляются интересы других наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.

Гуманистическое воспитание опирается прежде всего на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результаты (оказывая помощь в развитии). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность последнего по выбору поведения и решению проблем.

Свободное воспитание -- это вариант демократического стиля воспитания, направленное на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является научение и приучение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Сторонники данного направления опираются на идею, что человеческую сущность индивида составляет совершаемый им выбор, а свободный выбор неотделим от развития критического мышления и от оценивания роли социально-экономических структур как факторов жизнедеятельности, от ответственной активности в определении способов управления собой, своими эмоциями, поведением, характером человеческих отношений в обществе. Поэтому воспитатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребности и потребности окружающих людей и уметь их согласовывать в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание при этом следует и помогает природе ребенка или взрослеющего молодого человека, устраняя вредные влияния и обеспечивая естественное развитие. Задача такого воспитания -- привести в гармонию действие этих сил.

Технократическая модель воспитания основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит, воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. То есть представители данного направления в процессе воспитания видят реализацию формулы «стимул--реакция--подкрепление» или «технологию поведения» (Б. Скиннер). Воспитание в этом случае рассматривают как формирование системы поведения воспитуемого с помощью подкреплений, видя возможность конструировать «управляемого индивида», вырабатывать желаемое поведение в различных социальных ситуациях как социально одобряемые нормы, поведенческие стандарты.

В этом подходе таится угроза манипулирования человеком, воспитания человека-функционер.

3. Заключение

Написав контрольную работу на тему « Модели и стили воспитания» можно сделать вывод, что существуют разные модели и стили воспитания, но именно благодаря ему формируется личность человека, его статус.

А так же именно через понимание сущности воспитания можно определить специфику определенной модели или концепции, их достоинства и недостатки. Человек постоянно обогащает теорию и практику воспитания. В связи с этим предполагается постоянная «открытость» педагогического знания о человеке и процессе его воспитания, что способствует становлению новых научных школ и направлений, возможности их разнообразия.

Список литературы

Бордовская, Н.В. Педагогика. Учебник нового века/Н.В.Бордовская, А. А.Реан. - СПб: Питер,2000. - 304с.

Годфруа, Ж. Что такое психология/Ж Годфруа. - М.: Мир, 1992. - 376с.

Подласый, И. П. Педагогика. - М., 2000.

Харламов, И.Ф.Педагогика/ И.Ф. Харламов. - 7 -е изд. - Минск: Университетское, 2002. - 506с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Факторы и средства социализации личности: философия семейного воспитания и функции семьи. Влияние семейных традиций на становление и воспитание личности. Процесс воспитания детей как формирование и социализация личности: выявление потребностей и целей.

курсовая работа , добавлен 25.08.2011


Личность – граница и безграничность социального. Сущность личности. Этапы воспитания: социализация, образование, самовоспитание. Теория ролей. Самореализация личности. Основные участники процесса социализации личности. Разновидности ролевых конфликтов.

реферат , добавлен 02.08.2013


Процесс формирования личности человека. Сущность понятия "личность" в социологии. Иерархическая структура личности. Понятие "формирование личности человека", природные и социальные факторы формирования личности, особенности процесса социализации.

контрольная работа , добавлен 13.11.2010


Концепции личности. Структура и характеристики личности. Типология личности и ее реализация в современной социологии. Взаимосвязь, взаимозависимость личности и общества. Социальные условия, которые общество может предоставить личности для самореализации.

курсовая работа , добавлен 25.08.2012


Понятие личности в социологии. Соотношение биологического и социального в формировании личности. Процесс вхождения человека в общество, его социализация и социальная адаптация, приспособление индивида к социальной среде. Социальный статус личности.

контрольная работа , добавлен 25.04.2009


Понятие социологии личности, изучение типичных черт социального поведения. Проблема личности в социологии. Механизм регулирования поведения и социализации личности. Интраиндивидуальный и межличностный подходы изучения личности по И.С. Кону.

реферат , добавлен 27.07.2010


Понятие, структура и функции семьи. Авторитарный, демократический, либеральный, попустительский типы отношений между воспитателями и воспитанниками. Влияние стилей семейного воспитания на развитие личности ребенка-дошкольника с нарушением зрения.

курсовая работа , добавлен 25.05.2014


Проблема формирования личности. Понятия "человек", "личность", "индивид", "индивидуальность". Биологическое и социальное в человеке. Теории развития личности. Основные факторы и стадии формирования личности человека. Социологическое понятие личности.

контрольная работа , добавлен 02.06.2012


Путь развития человека от индивида до личности посредством усвоения социального опыта. Характеристика первичной и вторичной социализации, этапы и способы ее осуществления. Классификация социального статуса, влияние социальной роли на развитие личности.

реферат , добавлен 11.07.2011


Понимание личности как социального явления. Философия личности с точки зрения социологии и ее социальные роли. Социальное положение (позиция) индивида - его место в определенной конкретной социальной структуре. Сущность процесса социализации личности.

Тема 3. Социальное воспитание

Социальное воспитание зародилось еще в античные времена. Истоки социального воспитания можно найти в работах Платона, который связывал возможность преобразования общества с системой общественного воспитания. В сферу воздействия общественного воспитания Платон включал всю жизнь ребенка в соответствии с его природными возможностями и окружающую его среду. Однако научное обоснование социальное воспитание как явление получило лишь в конце XIX - начале XX века при активном участии российской педагогической мысли.

О необходимости социального воспитания и его позитивном влиянии на учебно-воспитательный процесс в свое время активно высказывались русские педагоги, философы, писатели - К.Д.Ушинский (1823-1870), Л.Н.Толстой (1828-1910), К.Н.Венцель (1857-1947), Ф.М.Достоевский (1821-1881) и др.

Одна из основных идей воспитания - воспитание нравственных чувств, сформулирована К.Д.Ушинским в капитальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Среди различных сторон воспитания он ставил на первое место нравственное воспитание: «Мы смело высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума». По мнению К.Д.Ушинского, воспитание должно развивать в ребенке гуманность, честность и правдивость, трудолюбие, дисциплинированность и чувство ответственности, формировать твердый характер и волю, чувство долга.

«Теории свободного воспитания», необычайно популярная в Европе второй половины XIX века, занимала особое место в научных и литературных трудах Л.Н.Толстого и К.Н.Венцеля. Понимание свобода как действия и самостоятельного творчества были заложены Л. Н. Толстым. Он выступал за признание прав ребенка и невмешательство воспитателя в развитие убеждений и характера детей. Основной акцент - на естественно складывающуюся атмосферу сотрудничества между учителем и учеником, которое полностью исключает принуждение. В полной мере эти идеи были реализованы в концепции К.Н.Венцеля. В качестве основной цели воспитания он видел освобождение ребенка и предоставление ему всех положительных данных для развития его индивидуальности, его свободной личности. Говоря об основном методе воспитания, К. Н. Венцель отмечал, что этот метод должен быть методом освобождения в ребенке творческих сил, методом пробуждения и поддержания в нем духа искания, исследования, творчества.

В послереволюционный период некоторые ученые-исследователи и педагоги-практики продолжали профессионально отстаивать в вопросах воспитания и образования интересы ребенка ("гуманистическая" научная школа: П.П.Блонский, Н.Н.Иорданский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий), другие педагоги в вопросах социального воспитания следовали от интересов общества ("социологизаторская" научная школа: А.Г.Калашников, М.В.Крупенина, Н.К.Крупская, В.Н.Шульгин).

Особое значение в этот период приобрело "социологизаторское" направление, отраженное в теории и практике взаимодействия личности и среды, которая тогда рассматривалась как проблема взаимообусловленности педагогической цели и воспитательного средства, т. е. возможности активного развития личности нового типа в условиях пролетарского государства. В результате большинство ученых стали придерживаться идеи приоритетности развития общества над отдельным человеком. Соответствующим образом определялась и функция среды - она должна была оказывать формирующее действие на детей.

Утверждение термина "социальное воспитание" в педагогической теории того периода было обусловлено двумя факторами: тяжелым социальным положением детей в России (сиротство, беспризорность и др.) и активными поисками в развитии отечественной педагогической науки. В этих условиях идеология социального воспитания в Советской России разрабатывалась руководителями Наркомата просвещения, которые прежде всего придавали первостепенное значение организации среды. "Надо изучить среду во всех ее особенностях, ...как объекта нашего воздействия и... как действующей рядом силы. Школа должна найти в окружающей среде и объединить вокруг себя все положительные силы, организовать их и направить на воспитание детей, на борьбу с тем, что этому воспитанию мешает" (А.В.Луначарский).

В это же время такие ученые, как П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, С.Т. Шацкий и другие, опиравшиеся на идеи антропологической педагогики XIX века "свободного воспитания" с его гуманистическими идеалами, предлагали в вопросах социального воспитания идти "от ребенка".

После критики и последовавшего вслед за ней разгрома в 30-х гг. ХХ века дореволюционной педагогической теории в России были прекращены все исследования в области социального воспитания, а официальная советская педагогика разрабатывала лишь отдельные положения социально значимой проблематики.

Таким образом, в России в связи с изменившимися социальными условиями не состоялся переход от христианского воспитания к социальному, а в последующем на смену социальному воспитанию пришел термин "коммунистическое воспитание". В этот период закрепилась трактовка понятия воспитания в широком и узком смысле слова. В первом случае воспитание включало в себя образование и обучение и охватывало работу всех социальных институтов воспитания. Вторая трактовка была связана с воспитанием у детей мировоззрения, нравственного облика, всестороннего гармонического развития личности (М.А.Галагузова).

Возрождение интереса к такому общественному явлению как социальное воспитание в педагогической науке произошло в 70-90-х гг. XX века и было связано с актуализацией проблем социализации и социальной адаптации. Стали накапливаться знания о конкретных составляющих социального воспитания в работах Л.Е.Никитиной, М.А.Галагузовой, В.А.Бочаровой, А.В.Мудрика, Г.М.Андреевой, А.И.Арнольдова, М.В.Шакуровой, Л.К.Гребенкина, М.В.Жокиной и других. В трудах этих ученых можно найти различные определения социального воспитания как категории социальной педагогики, которые рассматривают социальное воспитание как:

Деятельность всего общества по оптимизации процесса социального развития (Л.Е.Никитина);

Процесс и результат стихийного взаимодействия человека с ближайшей жизненной средой и условиями целенаправленного воспитания» (Л.К.Гребенкина, М.В.Жокина);

Педагогически ориентированная и целесообразная система помощи в воспитании и образовании детей, нуждающихся в ней в период их включения в социальную жизнь (М. А.Галагузова);

Обучение самоопределению и самореализации личности в тех условиях, в которых ей предстоит быть (Т.А.Ромм);

Воспитание граждан, способных к общественной работе, воодушевленных идеалами солидарности, социально активных (В.З.Зеньковский);

Среди различных трактовок социального воспитания заслуживает внимания определение А.В.Мудрика, рассматривающего его как «процесс относительно социально контролируемой социализации, осуществляемый в специально созданных воспитательных организациях, который помогает развить возможности человека, включающие его способности, знания, образцы поведения, ценности, отношения, позитивно ценные для общества, в котором он живет».

Специфика социального воспитания по сравнению с воспитанием в целом определяется прилагательным "социальное". По мнению М.А.Галагузовой, с этой точки зрения выделяет два основных его толкования в зависимости от того, какой смысл вкладывается в слово "социальное".

В одном понимании это прилагательное отражает специфику субъекта воспитания, т.е. того, кто его осуществляет. С этой точки зрения социальное воспитание представляет собой совокупность воспитательных воздействий общества на конкретного человека или какие-либо группы, категории людей. Общество является и заказчиком и организатором социального воспитания, осуществляя его через различные организации - как специально для этого созданные, так и другие организации, для которых воспитание не является их основной функцией. При этом социальное воспитание выделяется среди других видов воспитания, осуществляемых другими субъектами. Так, семейное воспитание осуществляет семья, религиозное - конфессия и т.д.

В другом понимании слово "социальное" отражает содержательную направленность воспитания, и в таком толковании социальное воспитание означает "целенаправленную воспитательную деятельность, связанную с жизнедеятельностью людей в обществе". Социальное воспитание, в этом смысле, предполагает подготовку человека к жизни в обществе, и осуществлять такое воспитание могут государство, семья, образовательные учреждения, социальные учреждения и организации, наконец, сам человек в процессе самовоспитания.

Таким образом, социальное воспитание, как одна из основных категорий социальной педагогики является видовым понятием по отношению к категории "воспитание".

Целью и результатом социального воспитания является социальное развитие личности. Это понятие рассматривается в работах Д.И.Фельдштейна, понимающего под социальным развитием сложно структурированный процесс, обусловленный особенностями, условиями, степенью развития общества, характером его ценностных установок, целей, с одной стороны, с другой - реальным состоянием индивидуальных характеристик детей. Д.И.Фельдштейна предположил, что закономерности социального развития предопределены:

1) уровнем освоения растущим человеком всеобщего социального во всем сложности и широте его определения;

2) степенью социальной «самости» индивида, проявляющейся в его независимости, уверенности, самостоятельности, инициативности, незакомплексованности в реализации социального в индивидуальном, что обеспечивает реальное социокультурное

воспроизводство человека и общества.

Задачи социального воспитания также имеют свою специфику и, прежде всего, это:

1. Оказание помощи ребенку в успешном и эффективном прохождении процесса социальной адаптации, социальной автономизации и социальной интеграции.

2. Индивидуальная помощь личности в ее кризисной ситуации в семье, школе, когда необходимо восстановить здоровье, физическое, психическое и социальное состояние ребенка.

3. Защита прав ребенка на достойную жизнь в обществе, его профессиональное самоопределение.

4. Охрана здоровья ребенка, организация его социальной, физической, познавательной и творческой деятельности.

5. Помощь детям и подросткам в принятии самостоятельных решений в организации своей жизни (М.А.Галагузова).

Результатом социального воспитания личности является воспитанность ребенка (подростка). Воспитанность - это результат влияния не только воспитания, но и относительно направляемой и стихийной социализации. К.Д.Ушинский отмечал, что воспитанность - это "образование в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты".

Однако социальное воспитание может осуществляться на разной ценностной основе . Целенаправленная деятельность воспитателя или общества по формированию социально значимых качеств личности ребенка может осуществляться как авторитарно - давление, насильственное требование по принятию общественных норм, так и гуманно - уважительное и доброжелательное отношение к ребенку, создание культурной среды, обеспечивающей оказание ненасильственного влияния на процесс социализации личности.

Ценности не только управляют действиями, но и являются целями сами по себе (Э.Кант) или играют роль смыслов человеческой жизни: ценности творчества (в том числе труда), ценности переживания (прежде всего любви) и ценности отношения (В.Франкл).

Гуманистические ценности условно можно разделить на две группы (Н.Б.Крылова):

1. "Ценности добродетели" - базовые ценности, составляющие содержание нравственной культуры, основу личностных нравственных качеств. К ним отнесены альтруизм (направленность на интересы других, заинтересованность в высокой пользе своего служения, тем самым удовлетворяются собственные интересы), другодоминантность (стремление к сотрудничеству с другим и принятие его как суверенной личности), толерантность, эмпатия (сочувствие, сострадание другому, готовность прийти к нему на помощь).

2. "Ценности жизнедеятельности" составляют мотивационную основу социального поведения и творческой активности, выражающую безусловную ориентацию на социально значимую самореализацию человека, включают нормы и эталоны должного. К ним отнесены самореализация (стремление наиболее полно проявить свои способности в жизни), свобода (возможность и способность человека мыслить, действовать, совершать поступки, исходя из собственных интересов и целей, при этом неся ответственность за принятые решения), интерес (форма проявления потребностей, выражения активности, которая обеспечивает направленность личности и помогает становлению ориентиров поведения), взаимопонимание (готовность постигать индивидуальные особенности других и ожидание, что он сам будет адекватно идентифицирован другими), сотрудничество (совместная и ценностно значимая для участников деятельность), поддержка (помощь ребенку в раскрытии своей индивидуальности и решении жизненных проблем).

Исходя из современных требований к подрастающему поколению к жизни в социуме Л.В.Мардахаев сформулировал следующие направления современного социального воспитания:

Физическое воспитание - целенаправленное воздействие на ребенка с целью формирования у него способностей всестороннего и методичного развития всех частей организма, двигательной активности, контроля и дисциплины за поддержанием организма в хорошем состоянии. Физическое воспитание является основой для успешного социального развития личности.

Социокультурное воспитание - это целенаправленное создание условий для развития эстетических, коммуникативных, организаторских, экологических, экономических, тендерных, нравственных и иных социальных способностей. Успешность социокультурного воспитания помогает развить качества, которые рождают поступки и поведение и, в конечном счете, формируют характер человека. Педагогика рассматривает воспитание детей как целенаправленный процесс формирования нравственных качеств личности. Раскрывая роль качеств в социальном воспитании личности, М.А.Галагузова пишет: "Из качеств выбирают доминирующие, которые составляют конкретную программу воспитания, учитывающую индивидуальные качества личности, помогающую ребенку реализовать их. Необходимо не только назвать эти качества, но и уяснить, что собой представляет каждое из них, как они между собой взаимосвязаны, какие структурные элементы отражаются или не отражаются в реальной действительности, а также уметь владеть методикой формирования этих качеств. Качества личности проявляются в действии, которое рождает поступок, если оно рассматривается во взаимосвязи с порождающими его целями и задачами. Поступки же в конечном итоге формируют поведение человека».

В основе нравственного воспитания ребенка лежит формирование нравственных убеждений - знаний, бесспорных для человека, в истинности которых он уверен, которые проявляются в поведении человека и становятся его руководством к действию. Нравственные убеждения, поведение регулируются в обществе нравственностью - совокупностью принципов и норм поведения людей по отношению к обществу и другим людям. Гарантом нравственных требований, объектом социального контроля выступает общественное мнение.

Умственное воспитание - это целенаправленный процесс по развитию интеллектуальных способностей и познавательной активности ребенка с целью формирования созидательного и творческого ума, контролирующего свои действия и поступки, стремящегося к самореализации своих потенциальных возможностей и новых способностей. Воспитание ума предполагается начинать с мотивации к учению, поиска интересов ребенка к познанию и интеллектуальному развитию, что поможет в реализации первой программы - развитию внимания ребенка.

Воспитание жизненной активности . Важнейшими способами развития человека, его сознания являются процессы познания мира и самопознание, творчество, деятельность, общение. Для творчества, разнообразной деятельности необходимы познавательный интерес ребенка, оптимизм, воля (волевые качества), усердие. Особое значение приобретает развитие волевых качеств личности: инициативности (умение хорошо и легко взяться за дело по собственному почину), самостоятельности (проявление самостоятельной собственной воли), решительности (быстрота и уверенность в принятие решения), настойчивости (неослабность энергии, невзирая на трудности), а также самоконтроля (контроль за собственными действиями и поступками) и др.