Personlig utveckling av barn i olika aktiviteter. Bildning av barnets personlighet i olika aktiviteter. Personliga neoplasmer i förskoleåldern

Övning 1. Lär känna särdragen i organisationen av alla typer av barnaktiviteter. Analysera kvaliteten på deras organisation inom följande områden:

Ø kvalitet på utrustning med pedagogiska medel;

Ø tillräcklig utrustning, leksaker etc.;

Ø efterlevnad av moderna krav (utveckling av personliga strukturer, personlighetsorienterat förhållningssätt till barn, stöd och utveckling av varje barns subjektsposition, introduktion till kulturens värld, etc.).

Poäng för uppgift #1. ...

Metodist i pedagogik

antal poäng signatur

Uppgift 2. Fyll bordet:

Gör en slutsats om kvaliteten på organisationen av barnaktiviteter ____________________

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Poäng för uppgift nummer 2. Max antal poäng är 5.

Metodist i pedagogik ______________________________________

antal poäng signatur

Uppgift 3. Studie av organiseringen av den motoriska regimen i olika åldersgrupper.

Ø Lär känna rörelsesätten i olika åldersgrupper. Spåra förändringar från grupp till grupp (analysera programmet enligt vilket grundförskolan verkar).

Ø Analysera förutsättningarna som skapas i olika åldersgrupper, i gymmet, i området för fysisk aktivitet för barn.

Ø Gör skisser över den mest lämpliga organisationen av motormiljön.

Ø Observera idrottsaktiviteter organiserade i olika åldersgrupper (morgonövningar, fysisk träning, utomhuslekar och individuella övningar för utveckling av rörelser under promenader, korrigerande övningar efter sömn, fysisk träning på fritiden). Gör en slutsats om deras effektivitet.

Ø När du diskuterar var och en av de granskade organiserade fysiska aktivitetsaktiviteterna, notera:

Hur iakttas hygieniska förhållanden när man utför arbete med idrott;

Vilken utrustning används och hur pedagogiskt motiverat;

Hur är strukturen i de olika formerna av fysiskt utvecklingsarbete;

Gör en slutsats om särdragen i metodiken för att utföra fysiska aktiviteter i varje åldersgrupp;

Hur differentiering och individualisering av utbildning säkerställs;

Huruvida barns biologiska behov av rörelse beaktas fullt ut;

Som pedagog skapar han ett optimalt psykologiskt klimat för varje barn;

Vad är manifestationen av kreativitet, individualitet hos läraren.

Ø Ta anteckningar om idrottsaktiviteter och förbered dig för dem under de kommande träningsdagarna.

Ett ungefärligt schema för att slutföra uppgift 3:

¨ Observation av organisationen och genomförandet av två klasser med en undergrupp av barn (analys av klasser med bifogade sammanfattningar);

¨ Att observera organisationen och förvaltningen av rollspelet för förskolebarn (analys);

¨ Organisation och genomförande av en promenad med barn (eventuellt i par);

¨ Medverkan i att organisera och genomföra en underhållningskväll för barn (ev. i par).

Gör en allmän slutsats om kvaliteten på personlighetsutvecklingen hos förskolebarn i olika typer av aktiviteter: ________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

MBOU NSKHI Noginsk, Moskva-regionen,

Ljusstake Alla Eduardovna.

Aktiviteter och personlighetsutveckling hos ett förskolebarn

Teori om förskolebarns aktivitet har stor betydelse förutvecklingen av inhemsk psykologi. Det skapades under sovjetperioden,var en central psykologisk teori och utvecklades över mer60 år. Utvecklingen och utvecklingen av denna teori är förknippad med namnen på sådana välkändaRyska psykologer, såsom L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, A. N. Leontiev, A. R. Luria, A. V. Zaporozhets, P. Ya.Finns det en sådan betydelsefull position i rysk psykologi? För det första vet allaom arbetets och verksamhetens avgörande roll för medvetandets uppkomst och utvecklingen av det mänskliga psyket. Denna synpunkt är hittillsgrundläggande i ryska psykologers forskningsmetodik.För det andra den psykologiska teorin om aktivitet, baserad på denna synvinkelniya, avslöjar aktivitetens roll i manifestationen av mentala fenomen hos en personårhundradet, inklusive medvetandet. Poängen är att döma en person, om hans egenskaperpersonlighet kan vi i princip bara genom resultaten av hans aktiviteter.

Huvudbegreppen i denna teori är aktivitet, medvetande och personlighet. Låt oss överväga vad som är meningen med dessa begrepp, vad är deras struktur.

Mänsklig aktivitet har en komplex hierarkisk struktur. Det bestårfrån flera icke-jämviktsnivåer. Den övre nivån är specialnivånaktiviteter, följt av åtgärdsnivå, följt av operativ nivå,och den lägsta är nivån av psykofysiologiska funktioner.

Centralt i denna hierarkiska struktur ärhandling, tillDen andra är den grundläggande enheten för aktivitetsanalys. Handling är en processsyftar till att förverkliga målet, vilket i sin tur kan fastställasLena som en bild av det önskade resultatet.

Handlingen i sig kan inte betraktas som den delen av initialennivån från vilken aktiviteten bildas. Handling är ett komplext elementsom ofta själv består av många mindre. Denna situation förklararXia det faktum att varje handling är betingad av ett mål.

Nu måste du vara uppmärksam på att varje åtgärd kan utföras på olika sätt, det vill säga med olika metoder. Metod för utförandeen handling kallas en operation. I sin tur sättet att utföra handlingen förberor på förutsättningarna. Under olika förutsättningar för att uppnå samma målolika operationer kan användas. Samtidigt innebär förutsättningarnasåväl yttre omständigheter som agerandets möjligheterämne. Därför är målet givet under vissa förutsättningar, i teorin om aktivitetkallas en uppgift. Beroende på uppgiften kan operationen bestå av olikafigurativa handlingar, som kan delas in i ännu mindre (privata)handlingar. Verksamheter är alltså större verksamhetsenheter än åtgärder.

Den huvudsakliga egenskapen med operationer är att de är lite förstådda eller heltinte förverkligas. På så sätt skiljer sig operationer från handlingar som innebär ochmedvetet syfte och medveten kontroll över handlingsförloppet. Väsentligentillstånd, nivån av operationer är nivån av automatiska åtgärder ochKompetens. Underfärdigheter förstås som den medvetna aktörens automatiserade komponentersom genereras under genomförandet.

Utifrån det ovanstående kan man dra slutsatsen att det är svårt att särskilja en tydlig gräns mellan verksamhet och agerande.Följaktligen en av de mest informativa funktionerna, distributionmodifiera åtgärder och operationer, är förhållandet mellan graden av speciellkunskap om de aktiviteter som utförs.

Låt oss nu gå vidare till den tredje, lägsta nivån av strukturen för aktivsti - psykofysiologiska funktioner. Under psykofysiologisk funktionI aktivitetsteorin förstår vi de fysiologiska mekanismerna för tillhandahållandet av mentala processer. Eftersom människan är en biosocial varelse,förloppet av mentala processer är oskiljaktigt från processerna på den fysiologiska nivån, som säkerställer möjligheten att implementera mentala processer.Det finns ett antal möjligheter i kroppen, utan vilka de flesta mentalafunktioner kan inte utföras. Dessa möjligheter följs i första hand avinkluderar inte förmågan att känna, motorisk förmåga, förmågan att fixaspår av tidigare influenser. Ett antal medföddamekanismer fixerade i nervsystemets morfologi, såväl som de som mognar under de första månaderna av livet. Alla dessa förmågor och mekanismerkomma till en person vid hans födelse, det vill säga de är genetiskt bestämdaness.

Huvudfunktionen för den mentala utbildningen av barn under de första levnadsåren är bildandet av kognitiv aktivitet, d.v.s. en sådan aktivitet under vilken barnet lär sig att lära sig om världen omkring sig. Ett litet barn lär sig världen omkring sig i lek, arbete, på promenader, i klasser, i kommunikation med vuxna och kamrater.

Psykofysiologiska funktioner ger nödvändiga förutsättningarför genomförandet av mentala funktioner och medlen för aktivitet. När vi till exempel försöker komma ihåg något använder vi speciella tekniker för attsnabbare och bättre memorering. Men memorering skedde inte.skulle ha gått om vi inte hade mnemoniska funktioner, beståendei förmågan att minnas. Mnemonisk funktion är medfödd. Med moVid födelseögonblicket börjar barnet memorera en enorm mängd information.Till en början är detta den enklaste informationen, sedan, i utvecklingsprocessen, ålderninte bara mängden memorerad information blir mindre, utan också kvalitetenmemoreringsparametrar.

För den fullständiga mentala utvecklingen av ett barn under de första åren av livet är det nödvändigt att ta hand om utvecklingen av hans uppfattning och tänkande. I detta avseende är de viktigaste uppgifterna för mental utbildning av förskolebarn:

Sensorisk utbildning (utveckling);

Utveckling av mental aktivitet (bemästra mentala operationer, kognitiva processer och förmågor);

Etablering av tal.

Mental utbildning av barn i denna ålder är inriktad på bildandet av kognitiva motiv, därför en av dess uppgifter:

Utbildning av nyfikenhet, kognitiva intressen.

Resultatet av kognitiv aktivitet, oavsett i vilken form den förverkligades (med hjälp av tänkande eller perception), är kunskap.

Påverkan på barnet av vuxna och jämnåriga getingdet förekommer huvudsakligen under verksamhetens gång. Genom att organisera barns aktiviteter ger vuxna dem råd och instruktioner om handlingarna i spel, teckningar, bekanta barn med relationerna och handlingarna hos de personer som porträtteras, presentera demvissa krav på barnens handlingar och handlingar,utvärdera dem, hjälpa till att lösa uppstår under loppet avförhållanden, svårigheter och konflikter. Endast genom att delta i gemensammaverksamhet, barn förenas och går in iolika relationer som ligger till grund för barnssamhället och bidra till utvecklingen av dess medlemmars personlighet.

Intresse för spelet, önskan att "spela rollen" bra såbra att barn utför handlingar som i sig är svåra och oattraktiva för dem,

Utvecklingen av barnets personlighet underlättas av den produktiva artenverksamhet, arbetsutförande och utbildningsuppdrag.I den här typen av aktiviteter finns detfokuspåatt få ett resultat som är godkänt av vuxna och jämnåriga.Detta resultat kan vara en ritning, design, lösning av ariten metrisk uppgift osv.

Behovet av att uppnå ett bra resultat lär barnetatt planeraderas handlingar, kontrollera dem och leder därmed till utvecklingen av vilja, förmågan att kontrollera deras beteende. Dessutom ligger resultatet av verksamheten till grund förjämföra framgångarna som uppnåtts av olika barn. Om pervonaInledningsvis görs en sådan jämförelse av vuxna som lockarbarngruppen, så börjar rebben själv göra det senarenok, samtidigt som du behärskar färdigheternasjälvkänsla, medvetenhet om derasegna egenskaper och prestationer.

Det är särskilt viktigt att jag under påverkan av aktivitet germed ett visst resultat bildar barn nya motyper av beteende. När de utför arbetsuppgifter lär sig barnvägledas av detfördelarna de ger andradyam (familj, grupp och till och med samhället som helhet).

Att genomföra studieuppgifter bidrar till utveckling hos barnkognitivmotiv - nyfikenhet, vilja att vetany.

Barn är nyfikna utforskare av världen omkring dem. Denna funktion är inneboende i dem från födseln. I.P. Pavlov kallade den här egenskapen "vad är?"-reflexen. Under påverkan av denna reflex blir barnet bekant med egenskaperna hos föremål, etablerar nya kopplingar mellan dem. Ämnets "forskningsaktivitet", karakteristisk för ett litet barn, utvecklar och befäster en kognitiv attityd till omvärlden. Efter att barn behärskar tal stiger deras kognitiva aktivitet till en ny kvalitativ nivå. Med hjälp av tal generaliseras kunskapen om barn, förmågan till analytisk-syntetisk aktivitet bildas inte bara på grundval av direkt uppfattning av objekt, utan också på basis av idéer.

Nyfikenhet och kognitiva intressen är olika former av kognitiva förhållningssätt till omvärlden.

Barnets kognitiva intresse återspeglas i hans lekar, teckningar, berättelser och andra typer av kreativ verksamhet. Därför måste vuxna ge förutsättningar för utveckling av sådan verksamhet.

De motiv som uppstår i verksamheten skapar förutsättningar förutvecklingallmänning ochsärskild barnets förmågor. Riktadprestanda utvecklasFörmåga att arbeta - ettav de grundläggande komponenterna i någon förmåga. Förmåga att arbeta i stor utsträckning säkerställer framgång i aktiviteter, vilket uppmuntrardet är allmänt erkänt. Tillfredsställelse av anspråket tillerkännande uppmuntrar barnet till nya prestationer.

Den här vägensom bildar en intern inställning till en viss typ av deaktivitet. Inkluderandet av ett barn i produktiva aktiviteter (ritning, modellering, tillämpning, konstruktion, lek, arbete) är ett villkor för utveckling av förmågor.

Mental sidUtveckling, utveckling av tänkandet är en viktig sida i utvecklingen av en äldre förskolebarns personlighet, särskilt i dess kognitiva sfär. En av de viktiga riktningarna i utvecklingen av förskolebarns kognitiva aktivitet är skapandet av villkor som säkerställer den fullständiga mentala utvecklingen av barn, förknippad med bildandet av stabila kognitiva intressen, förmågor och färdigheter för mental aktivitet, kvalitetersinne, kreativt initiativ.

Med tanke på problemet med tänkandets bildande kan det noteras att förutsättningarna för tänkandets bildande ges i förskoleundervisningen ännu inte fullt ut.åtgärd, eftersom det fortfarande är ett vanligt exempel i undervisningspraktik att pedagoger organiserar barns handlingar enligt modellen: alltför ofta erbjuder de barnövningar av övningstyp baserade på imitation. Under dessa förhållanden, sådana egenskaper av tänkande som djup, kritik, flexibilitet, som ärsidorna av hans självständighet.

På många sätt underlättas bildandet av frivilligt, kontrollerat tänkande av instruktionerpedagoger som uppmuntrar barn att tänka. Förmågan att planera sina handlingar formas också aktivt hos äldre förskolebarn i lärandeprocessen..

En äldre förskolebarn försätts regelbundet och utan misslyckande i en situation där handu behöver resonera, jämföra olika bedömningar, göra slutsatser. Därför i seniorförskoleåldern börjar utvecklas intensivt och den tredje typen av tänkande: verbalt-logiskt, abstrakt tänkande.

Barn utvecklar sådana metoder för logiskt tänkande som en jämförelse förknippas medbelysande och verbal beteckning i ämnet olika egenskaper och tecken på generalisering,förknippas med distraktionen av ämnets obetydliga egenskaper och deras kombination på grundval avväsentliga egenskaper gemensamt.

Naturligtvis utvecklas andra typer av tänkande ytterligare i denna ålder, men huvudvikten ligger på bildandet av metoder för resonemang och slutledning.

Tänket för barn i samma ålder är helt annorlunda, vissa barn har lättare att lösa praktiska problem när det krävs att använda metoder för visuellt effektivatänkande. Andra tycker det är lättare att göra uppgifter relaterade till behovet av att föreställa sig och föreställa signågra tillstånd eller fenomen, en tredjedel av barnen resonerar lättare, bygger resonemang ochslutsatser, vilket gör att de kan mer framgångsrikt lösa matematiska problem, härleda generellaregler och använda dem i specifika situationer.

Närvaron av en eller annan typ av tänkande hos ett barn kan bedömas efter hur han löser uppgifterna som motsvarar denna typ. Så, om, när man löser lätta problem för praktiskaomvandling av föremål, eller på driften av deras bilder, eller på resonemang, barnet är dåligtförstår deras tillstånd, blir förvirrad och går vilse i sökandet efter sina lösningar, då övervägs det i det här fallet,att han har den första utvecklingsnivånpå rätt sätt att tänka.

Om barnet framgångsrikt löser enkla problem utformade för att tillämpa en eller annan typ av tänkande, men har svårt att lösa mer komplexa problem, särskilt på grund av att det inte är möjligt att presentera hela lösningen i sin helhet, eftersom skickligheten inte är tillräckligt utveckladplan, då anses det i detta fall att han har en andra utvecklingsnivå i motsvarandesätt att tänka.

För den mentala utvecklingen av en äldre förskolebarn måste du använda tre typer av tänkande.Samtidigt, med hjälp av var och en av dem, formas vissa sinnets kvaliteter bättre hos barnet. Så,lösa problem med visuellt handlingstänkande gör att barn kan utveckla färdigheterhantering av sina handlingar, genomförandet av målmedvetna, snarare än slumpmässiga och kaotiska försök att lösa problem.

En sådan egenskap hos denna typ av tänkande är en konsekvens av att man med dess hjälp löser uppgifter där objekt kan tas i hand för att ändra deras tillstånd och egenskaper, samtplacera den i rymden.

Så, med hjälp av visuellt - effektivt tänkande, är det bekvämare att utveckla sådanasinnets kvalitet, som förmågan att agera målmedvetet, medvetet när man löser problemhantera och kontrollera dina handlingar

Det speciella med visuellt-figurativt tänkande ligger i det faktum att en person löser problem med dess hjälp inte har förmågan att verkligen ändra bilder och idéer. Dettalåter dig utveckla olika planer för att uppnå målet, mentalt koordinera dessa planer,att hitta den bästa. Sedan när man löser problem med hjälp av visuellt-figurativt tänkande,en person måste endast arbeta med bilder av objekt (dvs. endast arbeta med objekt imentala plan), då är det i det här fallet svårare att kontrollera dina handlingar, kontrollera dem och vara medveten än i fallet när det finns en möjlighet att arbeta med själva föremålen.

Därför kan huvuduppgiften att arbeta med utvecklingen av visuellt-figurativt tänkande intebestå i att använda den för att bilda förmågan att hantera sina handlingar närlösa problem.

Det speciella med verbalt-logiskt tänkande är att det är abstrakt tänkande,i vilket en person agerar inte med saker och deras bilder, utan med begrepp om dem, formaliserade i ord eller tecken. I det här fallet agerar en person enligt vissa regler och distraherar från de visuella egenskaperna hos saker och deras bilder.

Därför är huvudmålet med arbetet med utvecklingen av verbalt och logiskt tänkande hos barnbestårmed dess hjälp att hos barn forma förmågan att resonera, dra slutsatser från de bedömningar som erbjuds som initiala, förmågan att begränsa innehållet i dessa bedömningar och inte involvera andra överväganden relaterade till de yttre dragen av dessa sakereller bilder som reflekteras och indikeras i de ursprungliga domarna.

Bildande av oberoende i tänkande, aktivitet i sökandet efter sätt att uppnådetta mål innebär att barn löser icke-standardiserade uppgifter. Pedagogens uppgift är ett differentierat förhållningssätt till tänkandets utveckling hos äldre förskolebarn.

Problemet med utveckling, korrigering och förbättring av förskolebarns tänkande är ett av dedet viktigastei psykologisk och pedagogisk praktik. Man tror med rätta att det huvudsakliga sättet att lösa det är den rationella organisationen av hela utbildningsprocessen.

Källan till ett barns fulla utveckling är två typer av aktiviteter. För det första,vilket barn som helst utvecklas när han tillgodogör sig mänsklighetens tidigare erfarenheter pgasamtida kultur. Denna process bygger på pedagogisk verksamhet, som syftar till att bemästra de kunskaper som krävs för att ett barn ska kunna leva i samhället.

För det andra inser varje barn i utvecklingsprocessen självständigt sittmöjligheter genom kreativitet. Till skillnad från pedagogisk, kreativ verksamhetsyftar inte till att bemästra redan känd kunskap. Det bidrar till manifestationen av barnets självaktivitet, självförverkligande, förkroppsligandet av hans egna idéer, som syftar till attskapa en ny.

Lärare definierar enhälligt sin huvudsakliga uppgift att stimulera fantasifullatänka och skapa en atmosfär av kreativitet. Utvecklingen av en förskolebarns konstnärliga talaktivitet underlättas av ett antal tekniker: kreativ återberättelse, berättande, ordspel,gissnings- och gissningsgåtor, urval av epitet för ordet, konstnärligt berättande utifrånen bild, en leksak, en verbal modell, hitta på berättelser, sagor osv.

Folk- och författarsagor, som ungen säkert redan känner till från upprepade läsningarutantill är de dina ovärderliga hjälpare. I någon av dem, en hel massa alla typer av matematiksituationer. Och de assimileras som av sig själva. "Teremok" kommer att hjälpa till att komma ihåg inte bara den kvantitativa och ordinära räkningen (den första kom till teremmus, den andra - en groda, etc.), men också grunderna i aritmetik. Barnet kommer lätt att lära sig hur mängden ökar om du lägger till en varje gång. En kanin galopperade upp - och de var tre stycken. kom springanderäv - det var fyra. Det är bra om boken innehåller visuella illustrationer enligt vilka barnetkommer att kunna räkna invånarna i huset. Eller så kan du spela ut en saga med leksaker. "Kolobok" och "Rova"särskilt bra för att bemästra ordinarie räkning. Vem drog kålroten först? Vem mötte Kolobok trea? Och i "Repka" kan man prata om storleken. Vem är störst? Farfar. Vem är minst?Mus. Det är också vettigt att komma ihåg ordningen. Vem står framför katten? Och vem står bakom mormodern? "Tre björnar" -detta är i allmänhet en matematisk supersago. Och björnar kan räknas, och prata om storlek(stor, liten, medelstor, vem är mer, vem är mindre, vem är störst, vem är minst), ochmatcha björnarna till de matchande tallrikstolarna. Att läsa Rödluvan kommer att geett tillfälle att prata om begreppen "lång" och "kort". Speciellt om du ritar en lång ochkorta stigar på ett papper eller lägg ut kuber på golvet och se vilkenlillfingrar springer snabbare eller så kommer en leksaksbil att passera.

En annan mycket användbar berättelse för att bemästra räkning är "Om ett barn som kunde räkna till tio."Det verkar som att det skapades för just detta syfte. Räkna hjältarna i sagan tillsammans med barnet, så kommer barnet lätt att komma ihåg det kvantitativa antalet upp till 10.

Förmåga att inta en annans synvinkel, förstå och känna honom inifrån, utvecklingengagemang i allt runt om i världen, utveckling av besläktade uppmärksamhet, där ”observationomvärlden är inte längre ett sökande efter former och medel för att uttrycka kreativa idéer, utankällan till dessa idéer själva ”- alla dessa egenskaper utvecklas av speciella konstnärliga uppdrag. Det är lätt att se att innehållet i sådana uppgifterfortsätta att utveckla barns ämnessensoriska fantasi, men särskilt intensivtutveckla en socialt bestämd fantasi med dess sociopsykologiskabedömningar och socioemotionella relationer.

Baserat på det föregående kan man dra slutsatsen att ritning, modellering, konstruktion, modellering, rollspel och andra typer av spel,klasser som utvecklar tänkande, konstnärliga och kreativa aktiviteter, såväl som andra typerbarns aktiviteter kan framgångsrikt användas i utvecklingen av kognitiv aktivitetförskolebarn. För att verksamheten ska fungera som ett effektivt medel för utvecklingbarns kreativa fantasi måste den uppfylla principerna för utvecklingslärande,anta att lärande ska leda utvecklingen, med fokus på de komponenter som ännu inte har formats fullt ut, men som bör formas under ett sådant lärande.

Skicka ditt goda arbete i kunskapsbasen är enkelt. Använd formuläret nedan

Studenter, doktorander, unga forskare som använder kunskapsbasen i sina studier och arbete kommer att vara er mycket tacksamma.

Postat på http://www.allbest.ru/

PERSONLIG FORMATION

BAKGRUND TILL PERSONLIGHETSFORMATION

Under barnets mentala utveckling finns det inte bara assimilering av olika handlingar och bildandet av mentala processer och egenskaper som är nödvändiga för deras genomförande. Barnet behärskar gradvis de former av beteende i samhället som är karakteristiska för en person och, viktigast av allt, de interna egenskaperna som särskiljer en person som en medlem av samhället och bestämmer hans handlingar.

En vuxen styrs i beteende främst av medvetna motiv: han är medveten om varför han i det här fallet vill eller bör göra just det och inte annars. Motiven för en vuxens beteende representerar ett visst system, beroende på vad som är mer och vad som är mindre viktigt för honom. Han kan till exempel tacka nej till ett attraktivt erbjudande i en finansiell transaktion om han förutser en tillräcklig grad av risk och han inte är redo att agera äventyrligt, eller han kan sätta sig i det nödvändiga arbetet, även om han är trött och idag har han förtjänat rätt till vila.

Barnet kommer att behöva behärska förmågan att reflektera över alla de omständigheter som finns och deras mål. Motiven för hans beteende är som regel inte realiserade och är inte strukturerade efter graden av betydelse. Barnets inre värld har precis börjat få visshet och stabilitet. Och även om bildandet av denna inre värld sker under avgörande inflytande av vuxna, kan de inte direkt sätta i barnet sin inställning till människor, till saker, för att förmedla till honom deras beteendemetoder.

Barnet lär sig inte bara att leva. Han lever redan, och eventuella yttre påverkan, inklusive vuxnas utbildningsinflytande, får olika betydelser beroende på hur barnet accepterar dem, i vilken utsträckning de motsvarar hans tidigare behov och intressen. Dessutom visar sig i många fall de pedagogiska influenserna, de krav som vuxna ställer på barnet, oundvikligen vara motsägelsefulla för honom. Så till exempel ingjuts barnet på alla möjliga sätt ett intresse för föremål, leksaker, handlingar med dem. Detta leder till att leksaker blir mer attraktiva för barnet. Och samtidigt kräver de av honom att han, med hänsyn till andra barn, medger en leksak, erkänner en kamrats rättigheter. Det måste gå mycket tid innan barnet utvecklar psykologiska egenskaper som gör det möjligt att koppla samman heterogena motiv, att underordna några av dem andra, mer betydelsefulla.

Funktioner av beteende. Ett utmärkande drag för ett litet barns beteende är att han agerar utan att tveka, under påverkan av känslor och önskningar som uppstår för tillfället. Dessa känslor och önskningar orsakas främst av det som direkt omger barnet, fångar hans blick. Därför beror hans beteende på yttre omständigheter. Det är väldigt lätt för ett litet barn att attraheras av något, men lika lätt distraherad. Om till exempel ett barn grät av sorg, så är det inte svårt att trösta honom - att i gengäld ge en leksak som han förlorat, en annan, eller i allmänhet att sysselsätta honom med något. Men redan i början av den tidiga barndomen, i samband med bildandet av stabila idéer om föremål, börjar känslor och önskningar uppstå förknippade med föremål som barnet kommer ihåg, även om han inte ser dem framför sig för tillfället.

Att etablera en koppling mellan känslor och önskningar med idéer gör barnets beteende mer ändamålsenligt, mindre beroende av en specifik situation, skapar grunden för utvecklingen av talreglering av beteende, det vill säga att utföra handlingar som syftar till verbalt utpekade mål.

Eftersom barns beteende bestäms av arten av deras känslor och önskningar, är det av stor vikt att utveckla sådana känslor hos dem som uppmuntrar dem att ta hänsyn till andra människors intressen, att agera i enlighet med vuxnas krav.

Barnet smittas lätt av andra människors känslor. Så, i en grupp, när ett eller två barn börjar gråta, plockas detta gråt upp av andra, och det sprider sig ofta till alla bebisar.

Extern bild. I tidig ålder upptäcker barnet sig själv som en separat person från alla andra. Han börjar godtyckligt ta kontroll över sin kropp, gör målmedvetna rörelser och handlingar: han kryper, går, springer, intar en mängd olika poser som är typiska för vuxna och gör förvandlingar med sin kropp, speciellt för ett litet barns plasticitet. Han hänger upp och ner på en stol, tittar på världen genom sina ben, böjd på mitten, känner glädje flexibiliteten i sin kropp och "omvändningen av världen som produceras av honom. Barnet observerar noga alla statiska förändringar i hans kropp och sensuellt upplever muskelkänslor som uppstår vid varje ny rörelse eller genom att lyssna på sitt inre, studerar barnet också sitt yttre, leker med sin skugga, observerar hur hans armar och ben fungerar och hur de leker, sminkningar och rörelser.

Ansikte. I tidig ålder utvecklas barnets ansikte intensivt konstitutionellt och mimiskt. Ansiktet ändrar märkbart sina proportioner - ansiktets runda form börjar gradvis förvandlas till en oval form, som är förknippad med förändringar i ansiktets skalle, med omvandlingar av käkarna, när två rader av små tänder visas, med vilka barnet gnager glatt på hård och knaprig mat. Under de första två åren ökar ansiktets höjd från näsroten till den nedre kanten av hakan från 39 till 81 mm.

När barnet utvecklas blir uttrycksförmågan i hans ansiktsuttryck mer och mer varierad och mer bestämd. I tidig ålder skisseras nya trender i utvecklingen av ansiktsuttryck. En mängd olika uttrycksfulla miner dyker upp, som barnet redan ganska framgångsrikt kan kontrollera, samtidigt som de reflekterar över reaktionerna från nära vuxna. Barnet använder berörande fysiognomier och de poser som är förknippade med dem ganska framgångsrikt när de interagerar med vuxna. Tiggande blickar och listiga halvleenden, tittar upp och ner i ögonen från under ett böjt huvud och andra minor som verkar på vuxna indikerar att ett litet barn börjar reflektera över sin mimik och "pantomimiska förmåga och använder den ganska framgångsrikt i de bästa ögonblicken av Samtidigt undslipper det överväldigande antalet ansiktsuttryck uppmärksamhet, kontrolleras inte av barnet, och därför läses hans känslor väl av vuxna.

Behärskning av kroppen. Kroppen är för det första människokroppen i dess yttre fysiska former och manifestationer. Den fysiska utvecklingen hos ett barn är förknippad med hans mentala utveckling. "Jag" av en person är inte bara andligt, utan också kroppsligt, i synnerhet är det en projektion av någon yta: bilden av "jag" inkluderar funktionerna i hela det yttre utseendet. Barnets kroppsliga upplevelser upptar en av huvudplatserna i utvecklingsprocessen. Trots närvaron av differentierad kinestesi redan i spädbarnsåldern är det i tidig ålder som ett barn börjar bemästra sitt kroppsliga, fysiska "jag". Vid denna tidpunkt kommer barnet djupt att känna närvaron av kroppsdelar som är involverade i hans handlingar och aktiviteter. Barnets självkänsla (hans "bild av sig själv", MI Lisin) uppstår i spädbarnsåldern. Men denna primära bild är fortfarande synkretisk och instabil. Först i tidig ålder främjar upplevelsen av rörelser och handlingar, upplevelsen av kroppslig och praktisk kommunikation med andra människor barnet i självkännedom och i bildandet av en attityd till sin kropp.

En speciell plats i den kroppsliga utvecklingen upptas av kroppslig differentiering. I processen för motorisk utveckling genomgår barnet en differentiering av funktionerna hos vänster och höger hand, vilket är betydelsefullt för den kroppsliga och mentala utvecklingen. En av händerna börjar övervägande utföra huvudhandlingarna i olika aktiviteter. Vid denna tidpunkt ger den övervägande användningen av höger eller vänster hand anledning att klassificera barnet som högerhänt eller vänsterhänt. Vanligtvis utvecklas i detta fall ensidig dominans, och inte bara i samband med den ledande handen, utan också med alla symmetriska delar av kroppen (ben, öga, öra). I tidig ålder börjar skillnaden mellan höger och vänster hand bara att avslöja sig. Det är dock viktigt att främja barnet i detta avseende, eftersom det finns indikationer på att hos barn som är avancerade i kroppsutveckling bestäms höger- eller vänsterhänthet snabbare och de får allmän harmoni i rörelser och handlingar.

Tillsammans med differentieringen av manuella handlingar hos ett litet barn utvecklas allmän kroppslig koordination. Upprätt hållning är av särskild betydelse för mental utveckling.

Går upprätt. I slutet av spädbarnsåldern börjar barnet ta sina första steg. Att röra sig upprätt är svårt. Små fotsteg med stor spänning. Kontrollen av gångrörelser har ännu inte utvecklats, och därför tappar barnet hela tiden balansen. Det minsta hindret i form av en stol, som måste förbigås, eller ett litet föremål som fallit under foten, gör det svårt för barnet, och efter ett eller två steg faller det på "vuxnas händer eller på golvet. Vad får honom fortfarande att övervinna rädslan för att falla och om och om igen att göra allt för att ta de första stegen? Till en början är detta vuxnas deltagande och godkännande.

Barnet upplever njutning av själva processen att bemästra sin egen kropp och söker så att säga öka denna makt över sig själv, övervinna hinder. Att gå, förskjuta krypning, blir det huvudsakliga rörelsemedlet och närmar sig de önskade föremålen.

Konstant frivillig träning i promenader leder snabbt till större kroppslig stabilitet och ger barnet den sanna glädjen av känslan av att behärska sin kropp. Känslan av mästerskap ger barnet ,. självförtroende när du flyttar till målet, vilket positivt påverkar hans humör, men objektivt sett förblir själva rörelserna otillräckligt samordnade under lång tid.

Från dag till dag utför barnet ivrigt och ihärdigt motoriska övningar. Snart börjar han röra sig mycket friare. Rörelser görs utan den enorma spänning som var tidigare. Vid den här tiden, när de flyttar, letar barn tydligt efter ytterligare svårigheter - de går där det finns rutschbanor, steg, alla typer av oegentligheter. Vid ett och ett halvt år lever barn av träning i rörelse. Att bara springa och bara gå passar dem inte längre. Barn själva komplicerar medvetet sin gång: de går på alla möjliga små föremål, går framåt med ryggen, virvlar, springer genom snåren, även om det kan finnas en fri passage i närheten, rör sig med slutna ögon (baserat på material av NN Ladygina -Kots, VS).

Sålunda, i de första stadierna, är att bemästra gång en speciell uppgift för ett barn, förknippad med starka känslor och en period av intensiv bildning av kroppsbilden. Automatisering av rörelsen uppnås gradvis och den upphör att vara av självständigt intresse för barnet.

Att bemästra kroppen och förmågan att röra sig på ett mänskligt sätt leder barnet till det faktum att det går in i en period av friare och mer självständig kommunikation med omvärlden. Att bemästra gång utvecklar förmågan att orientera sig i rymden. Muskelkänsla blir ett mått på avstånd och rumslig placering av ett föremål. När barnet närmar sig föremålet han tittar på, behärskar barnet praktiskt taget dess riktning och avstånd från den ursprungliga platsen.

Efter att ha bemästrat rörelse, utökar barnet avsevärt utbudet av saker som har blivit föremål för hans förståelse. Han får möjlighet att agera med en mängd olika föremål som föräldrarna tidigare inte ansåg att det var nödvändigt att erbjuda barnet.

Barnet lär sig av personlig erfarenhet att till det trädet från verandan måste man gå förbi en buske som sticker med vassa nålar, att det finns ett djupt hål på vägen, som det är bättre att inte ramla in i, att bänken har en grov yta och det kan belöna med smärtsamma splitter, att kycklingarna är väldigt mjuka, men å andra sidan har kycklingen en mycket stark näbb, att en trehjuling kan rullas genom att ta tag i ratten, och en stor skottkärra kan inte flyttas , etc. Öka barnets självständighet, promenader utökar samtidigt hans förmåga att bekanta sig med föremål och deras egenskaper.

Kroppsliga nöjen. Allmän behärskning av kroppen, gå upprätt, tillräckligt differentierade manuella handlingar, prestationer i fysisk och mental utveckling, som åtföljs av en känsla av njutning och självtillfredsställelse, ger barnet kroppsliga nöjen. Barnet agerar till utmattning, njuter av förnimmelser, får kroppsliga och mentala erfarenheter, samtidigt som det inser den ontogenetiska potentialen för utveckling och in i världen av mänskliga villkor för mental utveckling.

Samtidigt, kroppslig kommunikation med en nära vuxen (beröra honom, ta emot kroppslig tillgivenhet från honom i form av kyssar, smekning, vänliga smällar och knuffar), börjar barnet inse värdet och betydelsen av kroppskontakt för sig själv. Han vill redan medvetet ha dessa beröringar och smekningar, letar efter sätt att få dem. Frågar: "Titta hur jag gör", - "Titta hur jag hoppar." Kräver eller ber försiktigt: "Kram mig", "Låt oss slåss."

Kroppskontakt, särskilt med en betydelsefull vuxen, ger förutom njutning barnet självförtroende och en konstant känsla av glädje av att vara. Fysiskt stöd till barnet fungerar subjektivt som ett erkännande av hans värde, och redan i tidig ålder börjar barnet sträva efter erkännande.

Anspråk på att bli erkänd. Från och med ett och ett halvt års ålder blir bedömningen av ett barns beteende av vuxna en av de viktiga källorna till hans känslor. Beröm och godkännande av andra gör att barn känner sig stolta, och de försöker få en positiv bedömning genom att visa sina prestationer för vuxna.

Något senare än känslan av stolthet börjar barnet uppleva en känsla av skam i de fall då hans handlingar inte uppfyller de vuxnas förväntningar, de fördöms av dem. Oftast skäms barnet om det uttalar orden fel, gör misstag när det läser poesi etc. Men så småningom börjar det skämmas över handlingar som inte godkänns av vuxna, när de specifikt påpekas för honom så skämmer de ut honom. I vissa fall kan känslan av skam vara så stark att den väger tyngre än andra motiv och får barnet att överge den attraktiva leksaken eller göra någon annan svår handling för honom.

Naturligtvis betyder utvecklingen av självkänsla, en känsla av stolthet och skam inte alls att barnet under deras inflytande systematiskt kontrollerar sina handlingar. Han är ännu inte kapabel till sådan kontroll.

Förmågan att medvetet kontrollera sitt beteende hos ett litet barn är extremt begränsad.

Det är mycket svårt för honom att motstå den omedelbara tillfredsställelsen av den önskan som har uppstått, och det är ännu svårare för honom att utföra en handling som är oattraktiv för honom på förslag av en vuxen.

För att uppfylla även de enklaste, men ointressanta för dem vuxnas uppgifter, modifierar barn dem antingen, förvandlar dem till ett spel eller blir snabbt distraherade och avslutar inte jobbet. Så, genom att samla spridda kuber i en låda, bygger barnet samtidigt torn, bänkar från dem, eller helt enkelt, kastar några kuber i lådan, lämnar resten omonterad. Det krävs mycket vuxen uthållighet, upprepade påminnelser, för att barnet äntligen ska uppfylla kravet.

Barnets sociala utveckling fortskrider i två riktningar: genom assimileringen av reglerna för mänskliga relationer med varandra och genom barnets interaktion med ett objekt i en värld av permanenta ting. Denna process genomförs genom en mellanhand (senior) och en medbrottsling i assimileringen av sociala normer (peer). Sålunda fungerar social utveckling som en situation för att bemästra relationer med en mellanhand (äldste), med en medbrottsling i assimileringen av normer (peer), med världen av permanenta saker. Således urskiljs tre typer av beroenden, som var och en å ena sidan har sina egna särdrag och å andra sidan förmedlas av resten.

Ett barn har en relation med en äldre nästan omedelbart - i spädbarnsåldern. Lite senare etableras en relation med en kamrat. Med åldern smälter båda beteendeformerna samman till en enda, som är fixerad som ett beroende av kommunikationsobjektet.

Barnet är direkt beroende av den äldre. Redan från barndomen uppnår han ihärdigt positiva känslomässiga reaktioner. Mot bakgrund av detta direkta beroende av barnet av den äldre, under förhållanden med övervägande positiva relationer, sker behärskning av de primära beteendenormerna.

Samtidigt utvecklas ett anspråk på erkännande från en vuxens sida. Medan barnet är litet uttrycks detta behov öppet. Barnet ropar direkt till den vuxne: ”Titta hur jag äter! Titta hur jag gör!" Samtidigt förväntar sig bebisen beundran för hur han äter och hur han gör något.

Den vuxne lurar vanligtvis inte barnets förväntningar. Utbildning bygger på bildandet av hans anspråk på erkännande: "Du är fantastisk! Det går bra för dig! " Så i vardagen ställer vuxna vissa krav på barnet och för att bli igenkänd av vuxna försöker barnet uppfylla dessa krav. Kravet på erkännande blir barnets behov, vilket avgör framgången för hans utveckling.

Namnet och dess betydelse i tidig barndom. I tidig ålder lär sig barnet sitt namn väl. En persons namn representerar samtidigt hans individualitet för andra och skänker det till barnet självt. Namnet återspeglar barnets nationalitet, fungerar som ett mått på hans sociala trygghet, är en avgörande faktor för förvärvet av individualitet. Det skiljer ett barn från andra och anger samtidigt hans kön (vanligtvis gillar barn inte namn som kan tillhöra både pojkar och flickor). Barnet lär sig sitt namn före efternamnet och använder namnet i kommunikation med andra. Namnet individualiserar barnet och identifierar det samtidigt med en viss kultur.

"Vad heter du?" - en av de första frågorna till ett barn när en vuxen eller en kamrat kommunicerar med honom.

Barnet identifierar sig väldigt tidigt med sitt namn och inbillar sig inte att det står utanför det. Vi kan säga att en persons namn utgör grunden för hans personlighet. Barnet försvarar rätten till sitt namn och protesterar om det kallas vid ett annat namn.

Identifiering med ett egennamn uttrycks i ett särskilt intresse för personer som bär samma namn, för litterära verks hjältar. I det här fallet upplever barnet mer akut händelserna som inträffar med namnebror, är mer intresserad av hans öde. Allt som är relaterat till barnets namn får en speciell, personlig betydelse för honom.

Vikten av ett namn för bildandet av ett barns personlighet kan inte överskattas. En vädjan till honom, uppmuntran ("Petya är en bra pojke!") Eller att tillrättavisa honom för olagliga handlingar börjar med barnets namn. Från sitt eget namn börjar ett litet barn sin kommunikation med andra, när han behärskar tal så mycket att han kan uttrycka sina önskningar och uttrycka en bedömning av sin person.

Självkännedom. Anspråket på erkännande och identifikation med ett namn utvecklas närmast med andra parametrar för självkännedom. Det viktigaste inslaget i utvecklingen av självkännedom är kunskapen om sig själv som föremål för handling. Ett tidigt barn kommer säkerligen att gå igenom en period då han upprepade gånger utför samma handling, samtidigt som han strikt kontrollerar denna handling i dess stereotypa prestanda och i små variationer (klassiskt exempel: öppnar och stänger en dörr, en låda i en garderob eller skjuter ett föremål från kanten på bordet så att den faller, etc.). Det är ”i dessa handlingar som barnet börjar känna sin vilja, sig själv som en källa till förändring i föremål och därigenom särskiljer sig från omvärlden.

I tidig ålder upplever ett barn en kvalitativ förvandling av sig själv som subjekt, för att slutligen förverkliga sig själv i enheten och identiteten hos sitt "jag".

Gradvis in i den objektiva världen och människors värld försöker barnet att bemästra dessa världar genom assimilering av namnen på varje objekt och ord som avslöjar funktionerna hos dessa objekt, såväl som världen av mänskliga roller och identifieringar. Det är under denna period av den känsliga utvecklingen av tal och följaktligen assimileringen av betydelser och betydelser som konstruerar sociala utvecklingsfaktorer, barnet börjar intresserat korrelera sitt namn med sig själv. Men denna korrelation mellan namnet och ens "jag" har en tillräcklig tidsmässig omfattning.

Medvetenhet om sig själv som ett separat subjekt, som ett unikt "jag" uppstår genom kroppsliga förnimmelser, "bild" av kroppen, den visuella bilden av ens reflektion i spegeln, genom upplevelsen av min vilja och min förmåga att särskilja mig som en källa till min vilja, känslor och fantasi.

Framväxten av önskan om oberoende. Kommunikation mellan en vuxen och ett barn ger honom möjlighet att börja förverkliga sig själv som en separat person. Detta inträffar mellan två och ett halvt till tre år. Naturligtvis sker detta inte "i ett perfekt ögonblick", utan gradvis.

Du kan observera allokeringen av ditt "jag" i tidig ålder. Tack vare särdragen i kommunikation med vuxna lär sig barnet att tala om sig själv i tredje person:

"Ge Pete!" "Petya vill!" Men mycket snart upptäcker han att "jag" kan relatera till sig själv. Här kommer det ögonblicket i medvetenheten om sig själv, som bestämmer början av bildandet av självmedvetenhet: "Jag" börjar användas för att utse sig själv bland andra. Förverkligandet av sig själv som "jag" kan ske förr eller senare. Här beror mycket på hur nära och kära kommunicerar med barnet.

Ett litet barn lånar attityd till sig själv från vuxna. Därför pratar han ofta med sig själv som med en utomstående: han övertalar, skäller ut, tackar. Den enhet med andra människor som ett barn upplever kan observeras redan i tidig ålder. Men känslomässigt upplevt avslag från andra, isolering, ibland uttryckt i aggression, kan också observeras i tidig ålder, när ett unikt "jag" börjar växa genom den synkretiska uppfattningen av objektens värld och mänskliga relationer.

Krisen är tre år gammal. Att skilja sig från andra människor, medvetenhet om sina egna förmågor genom känslan av att bemästra kroppen, känna sig själv som en källa till vilja leder till uppkomsten av en ny typ av barns relation till vuxna. Han börjar jämföra sig med vuxna och vill använda samma örter som vuxna; utföra samma handlingar, njuta av samma självständighet och självständighet.

Önskan att vara oberoende uttrycks inte bara i de former som erbjuds vuxna ("Gör det själv. Du är redan stor och du kan göra det"), utan också i en ihärdig önskan att göra detta och inte annat, känna charmen och spännande ångest från viljeyttrande. Dessa känslor är så spännande att barnet öppet motsätter sig sina önskningar mot vuxnas förväntningar.

Man tror att manifestationen av uthållighet är envishet och negativism, främst riktad mot nära vuxna. En verkligt negativ form av beteende riktas sällan till andra vuxna och berör inte kamrater. Barnet förväntar sig omedvetet att manifestationen av uthållighet och testet av nära och kära inte kommer att skada honom allvarligt.

Att pröva sin egen vilja och öppen negativism och envishet har olika nyanser i beteendet. I det första fallet kan barnet få hjälp att testa sig själv genom att erbjuda det möjliga alternativ för svåra situationer, som det måste avgöra själv. Att känna sig själv som källan till sin vilja är ett viktigt ögonblick i utvecklingen av självförverkligande.

Negativism och envishet utvecklas i relationen mellan vuxna och barn. När ett barn börjar känna sig kunna agera självständigt ganska framgångsrikt, strävar det efter att göra "själv". Försök att behandla ett barn inom ramen för en tidigare etablerad relation kan leda till upprätthållande av negativitet och envishet. Det är den vuxne, som en mer socialiserad person, som i varje enskilt fall måste hitta en väg ut ur barnets konfrontation, vilket leder till barnets känsla av djup känsla av sin isolering från andra. När allt kommer omkring, insisterar på sin egen, barnet inte bara inser sitt oberoende,. men för första gången upplever han avvisande från andra, vilket han själv framkallar av egen vilja eller dåligt beteende.

Krisen på tre år uppstår som ett resultat av vissa prestationer i barnets personliga utveckling och oförmågan att agera enligt de tidigare bemästrade metoderna för kommunikation med andra människor. Men det är upplevelsen av krisen som skärper barnets känslighet för andra människors känslor, lär inte bara färdigheterna i positiv kommunikation, utan också färdigheterna hos acceptabla former för att skilja sig från andra. Den lär ut reflektion över sig själv och andra människor, förmågan att jämföra sig med andra människor i en kommunikationssituation i ett socialt utrymme som kontrolleras av de rättigheter och skyldigheter som accepteras i samhället, uttryckt för barnets sinne i så betydelsefulla ord som "kan" och "inte".

Nybildningar som uppstår i utvecklingsprocessen och särskilt märks i en kris (utvecklande och medveten egenvilja; isoleringsförmåga, reflexiva förmågor etc.) förbereder barnet för att bli en person.

BARN PERSONLIGHET

I processen för sin mentala utveckling behärskar barnet de beteendeformer som är karakteristiska för en person bland andra människor. Denna ontogenesrörelse är kopplad till utvecklingen av en inre position, som skiljer barnet från andra och samtidigt bär i sig ålder och gemensamma mänskliga inre drag. Det är den holistiska mentala utvecklingen hos barnet som innehåller potentialen för universella och individuella egenskaper.

Barnets inre position visar sig i en mycket märklig form. Dessa är antingen känslomässigt färgade bilder, eller en situationsorientering till de inlärda normerna, eller viljan, uttryckt i uthållighet som ingår i relationen, eller någon annan speciell mental prestation som plötsligt uppträder i form av dominans över allmänna prestationer i processen av holistisk mental utveckling. Dessa situationella dominanser, som har uppstått och gjort sig gällande, försvinner snabbt. Men de färgar utvecklingen av barnets personlighet med den unika charmen hos barns manifestationer av "självhet" och "personlighetskänsla".

Under tiden tillägnar barnet sig aktivt från sin omgivning de värden som bestämmer utvecklingen av hans självmedvetenhet. Låt oss gå över till övervägandet av utvecklingen av de länkar av självmedvetenhet som först får intensiv utveckling i förskoleåldern eller för första gången deklarerar sig själva.

Den första länken i strukturen för självmedvetenhet, som nämnts ovan, är en kristall av personlighet, inklusive ett egennamn, identifierat med den kroppsliga och andliga personligheten.

I förskoleåldern börjar barnet inse att det har ett individuellt namn. I normala familjeförhållanden älskar han sitt namn, eftersom han ständigt hör en mild adress till sig själv. Han älskar alla hemgjorda versioner av sitt bebisnamn, han vet redan vad han kommer att heta när han blir vuxen. Tack vare namnet och pronomenet "jag" lär sig barnet att särskilja sig som person. Namnet får en speciell personlig betydelse. Namnet gör att barnet får möjlighet att framställa sig själv som isolerad från andra, en exceptionell person.

I förskoleåldern förstår ett barn värdet av ett namn genom att hävda sin egen värdighet. Namn och värdighet börjar förenas i barnets självkännedom, å ena sidan, genom sagor, folklore, och å andra sidan, genom verkliga relationer med andra. Marknadsföring av ett namn ("Vad är ditt namn?" "Vilket vackert namn du har!"), Uppmuntran till prestationer ("Petya är en bra pojke!" Petka, din idiot! ") Lär barnet att värdera sin person tillsammans med hans namn. Det finns en holistisk inkludering i deras självkännedom om namnet och andlig individualitet.

Subtil identifikation med barnet, uttryckt i sätt att tilltala med namn, säkerställer barnets personliga stabilitet, gör det möjligt att stödja barnet i hans anspråk på den önskade inställningen till sig själv.

Barnet organiskt, från en tidig ålder, identifierar sitt namn med sig själv kroppsligt. I förskolebarndomen gör han betydande framsteg i detta förhållande.

Kommunikation med föräldrar, med vuxna och med kamrater lär barnet att tillgodogöra sig ansiktsuttryck genom sin identifikation med känslorna hos dem som han kommunicerar med.

Vid 3 år kan ett barn redan blåsa med sina läppar, inte bara ett rör, utan också blåsa upp en boll; med näsan kan han godtyckligt dra in luft och trycka tillbaka den. Vid 4-5 år kan ett barn redan utföra symmetriska aktiva uttryck, han kan höja sina ögonbryn, sluta ögonen, dra ihop läpparna, sträcka ut dem, blåsa ut kinderna och visa tungan och tänderna.

Vid fem års ålder bildas några medvetet kontrollerade uttryck. Till exempel, ett "ärligt" ansiktsuttryck med en öppen blick riktad in i ögonen på en vuxen demonstreras speciellt för en vuxen när barnet i verkligheten döljer något. Men i allmänhet är de härma reaktionerna hos ett barn under 6 år mycket spontana och du läser hans ansikte som en öppen bok.

Formning av kroppsbild. Under normala förhållanden, tack vare en vuxens deltagande, tränar barnet ständigt i en mängd olika rörelser och handlingar, beröring, kroppslig balanskänsla och koordination i rymden, såväl som det allmänna resultatet av alla ansträngningar och upplevelser. Dessutom måste varje ögonblick av åtgärden vara tydligt balanserad, inte bara i nivå med fingrarna, handen, hela armen, hela kroppen, utan också på nivån av resultaten från den utförda åtgärden. Följaktligen konstruerar även den enklaste handlingen av kroppsarbete ett handlingssätt. Handlingssättet är en djupt intim process av arbetet med de så kallade mörka muskelkänslorna, som bestämmer balansen mellan muskelspänningar under genomförandet av bemästrade rörelser och handlingar.

Balansen mellan muskelspänningar under utförandet av rörelser och handlingar ges fortfarande dåligt till ett barn i tidig ålder; i förskoleåldern observeras framsteg i detta avseende. Barnet lär sig att mäta den kroppsliga rörelsen mot målet (öppnar händerna i tid för att fånga bollen; slår med en hammare ganska exakt; korrelerar kroppens volym, rörelseriktningen och föremålen runt honom). Man kan bara bli förvånad över barnets tålamod och målmedvetenhet i sin önskan att bemästra rörelser och handlingar. Ett normalt utvecklande barn upprepar outtröttligt sina försök. Därmed njuter han av känslan av att bemästra rörelser och handlingar. Denna känsla i sig är en belöning för flit. Att bemästra muskulär koordination, i kombination med intryck från andra sinnen (beröring, perception, etc.) ger en integrerad reflexiv upplevelse av de positiva förändringar som sker i kroppen. Varje nytt försök att bemästra den nödvändiga rörelsen och handlingen ger nya positiva erfarenheter, eftersom behärskning av rörelser och handlingar är ett naturligt resultat av utvecklingen av potentiella förmågor som är inneboende i den kroppsliga fonden.

Med all rikedom av potential för barnets kroppsliga utveckling behöver det ytterligare ett tillstånd som bidrar till den kroppsliga utvecklingen. Det kommer återigen att hänvisa till den medföljande vuxen som känslomässigt och fysiskt bidrar till barnets kroppsliga utveckling. En nära, betydelsefull vuxen för barnet skyddar honom från möjliga skador och ingjuter därigenom förtroende för säkerheten. Den vuxne beundrar barnets framgång i sina kroppsövningar, vilket stöder och utvecklar en känsla av självvärde hos honom. Dessutom visar den vuxne barnet vägen att bli mer framgångsrik med nödvändiga åtgärder, vilket säkerställer mer effektivt lärande. Barnet tycker om att bemästra kroppsliga handlingar som ligger till grund för bilden.

Särskild uppmärksamhet bör ägnas åt differentieringen av åtgärder. I förskoleåldern sker en progressiv ökning av differentieringen av ensidig dominans.

Ensidig dominans främjar utvecklingen av samordning mellan de två händerna - dominerande och stödjande. Utvecklingen av ensidig dominans bidrar till utvecklingen av gester och uttrycksfulla rörelser. Den ensidiga dominansen av kroppsfunktioner erkänns av barnet som ett kännetecken för kroppens funktion och är involverad i bildandet av kroppsbilden.

Barnets kroppsuppfattning utvecklas i samband med fysisk behärskning av kroppen, samt i samband med hans allmänna kognitiva intressen, när det plötsligt börjar intressera sig för andra människors kroppsorganisation och sina egna.

Sexegenskaper intar en speciell plats här. Medvetenheten om ens kön ingår i strukturen av "jag"-bilden. Ett barn som hör från vuxna: "Du är en pojke" eller "Du är en tjej", omtolkar dessa namn i samband med deras sexuella egenskaper. Ett litet barn är direkt i förhållande till sin kropp och könsorgan. När de blir äldre börjar förskolebarn förstå skillnaderna och blir generade när de är nakna inför andra människor. Känslan av tafatthet, blygsamhet är resultatet av det unika i samhällets kulturella utveckling.

Inställningen till den mänskliga kroppens nakenhet är ett problem med den moraliska utbildningen av ett barn i ordets vida bemärkelse. I den överväldigande majoriteten av fallen lär sig förskolebarn de karakteristiska tecknen på en pojke och en flickas kropp ganska tidigt. I det här fallet styrs barn av vuxnas inställning till den nakna kroppen. Många vuxna lägger ett slags tabu på uppfattningen av den nakna kroppen. Föräldrarnas inställning till sin egen kropp bestämmer till stor del nyanserna i deras beteende, vilket påverkar arten av barnets identifikation med sin kropp. Om föräldrar känner sig generade när de försöker förändra, överförs deras känslor av tafatthet till barnet. Om föräldrarna beter sig naturligt, så skäms barnet för tillfället som regel inte av sin nakna kropp.

Attityden till den nakna människokroppen är resultatet av påverkan av de stereotyper av beteende som finns i barnets familj, i den närmaste miljön och i kulturen som helhet.

Barnet kan ställa frågor till föräldrarna om den fysiska skillnaden mellan könen, barnens ursprung etc. Många barn diskuterar dessa frågor sinsemellan. Denna naturliga nyfikenhet på kön måste tillfredsställas av vuxna. Det är användbart att formulera svaren på eventuella frågor från barnen i förväg. En vuxen bör ta problemet med kroppsliga könsskillnader på allvar som ett problem med moralisk utbildning av individen. När han pratar med ett barn om könsämnen måste han observera den nödvändiga takten, kombinera det fysiska och psykologiska könet, ta hänsyn till barnets ålder och psykologiska egenskaper (man bör tala med barnet ärligt, utan att skämmas, men det gör det inte innebär att han omedelbart måste lägga ut hela aktieinformationen som en vuxen besitter).

När man utvecklar ett barns kroppsuppfattning är det mycket viktigt att lära honom hur man värderar sin kropp. Svårigheten ligger i att främja en värdefull attityd till kroppen och en samtidig känsla av blygsamhet i förhållande till sin egen nakenhet, i förhållande till en annan persons nakenhet - denna stora förmåga att upprätthålla kroppslig och andlig kyskhet. Det är viktigt att i tid ingjuta en förståelse för barnets åldersrelaterade tillåtlighet att hantera sin kropp (när det gäller möjlig fysisk aktivitet, kroppsfunktioner, hygien etc.). Det är i denna ålder som det är viktigt att lyckas utbilda kyskhet och medföljande blygsamhet. Samtidigt är det viktigt att odla en värdefull inställning till kroppen, att lära ut hur man tar hand om den. Bilden av kroppen inkluderar hela skalan av attityder till den som finns i samhället och som tillägnas av barnet just vid denna tid av hög känslomässig känslighet.

VIKTIGHETEN AV TIDIGA BARNDOMSPERIODER FÖR BILDANDET AV EN BARNPERSONLIGHET

Som vi har försökt visa är ett litet barn väldigt flexibelt, förnuftigt och lätt att lära ut. Han kan mycket, mycket mer än vad psykologer och pedagoger hittills antagit. Detta öppnar möjligheter för en betydande berikning av det kognitiva innehållet i förskoleprogrammet, särskilt införandet av undervisning i grunderna i matematik och läskunnighet i systemet för pedagogiskt arbete på en dagis, såväl som en betydande ökning av nivån på moralisk och estetisk utbildning av förskolebarn. Samtidigt indikerar forskningsdata som erhållits att öka effektiviteten av förskoleundervisning kräver strikt hänsyn till de åldersrelaterade psykofysiologiska egenskaperna hos ett förskolebarn.

För det första måste man komma ihåg att vi har att göra med en växande barnkropp, med en växande barns hjärna, vars mognad ännu inte är slut, vars funktionella egenskaper ännu inte tagit form och vars arbete fortfarande är begränsat. När man omstrukturerar den pedagogiska processen, när man förbättrar utbildningsprogram, är det nödvändigt att tillhandahålla inte bara vad ett barn i en given ålder kan uppnå med intensiv träning, utan också vilka fysiska och neuropsykiska kostnader det kommer att kosta honom. För det är känt vilken fara överbelastning och överansträngning utgör för tillstånd, hälsa och det fortsatta förloppet av barns utveckling.

För det andra säger psykologiska och pedagogiska studier att maximal effekt för att förverkliga ett förskolebarns stora möjligheter uppnås endast om de metoder och utbildningsformer som används byggs i enlighet med förskoleålderns psykofysiologiska egenskaper, om man t.ex. undervisar förskolebarn. på ett eller annat sätt genomförs kunskaper och färdigheter inte i form av en traditionell skollektion, utan i form av didaktiska lekar, direkt observation och ämneslektioner, olika typer av praktiska och visuella aktiviteter etc.

För det tredje (och detta är kanske det viktigaste), gör analysen av resultaten av psykologisk och pedagogisk forskning som utförts vid vårt institut för förskolepedagogik att vi kan dra slutsatsen att förskoleutbildning kan få en verkligt utvecklande karaktär endast om den byggs med hänsyn till redogöra för den särskilda betydelse som förskolebarndomen och de mentala neoplasmer som intensivt bildas vid ett givet åldersstadium för det allmänna förloppet av personlighetens gradvisa bildning. Sådana neoplasmer som är specifika för förskoleåldern, såsom syntetiska former av uppfattning om rum och tid, visuellt-figurativt tänkande, kreativ fantasi etc. kan utvecklas mycket olika beroende på barnets levnadsvillkor och uppväxt. Med den spontana, oorganiserade bildningen av visuellt-figurativt tänkande kommer det oundvikligen att förvärva de drag av egocentrism, synkretism, alogism, som beskrivs med uttömmande fullständighet och objektivitet av J. Piaget. Men med den systematiska organisationen av barnets orientering mot de väsentliga dragen i en viss verklighetssfär, med en motsvarande berikning av innehållet i hans lek och praktiska aktiviteter, får förskolebarnets visuellt-figurativa tänkande kvalitativt nya egenskaper. I form av visuella bilder som utvecklas hos ett barn, återspeglas inte bara det yttre utseendet av fenomen, utan också de enklaste kausala, genetiska och funktionella beroenden mellan dem.

Som ett resultat börjar dessa typer av sensorisk kognition av verkligheten ta form i den mest perfekta formen, som är ovärderliga inte bara för nuet utan också för framtiden, som kommer att spela en viktig roll i en vuxens aktivitet.

På samma sätt, i avsaknad av målmedveten moralisk utbildning, när de runt omkring dem bara bryr sig om att tillgodose alla behov hos ett litet barn, utan att från de första åren av livet vänja honom vid att utföra de enklaste plikterna mot andra, att följa de enklaste moraliska normer, oundvikligen finns det en naiv barnslig egoism, som upprepade gånger har beskrivits i litteraturen om barnpsykologi och som hotar att senare förvandlas till en mycket mindre naiv och mycket farligare vuxenegoism. Men barnets själviskhet är inte ett oundvikligt inslag i åldern, utan är till stor del resultatet av brister i uppfostran, en konsekvens av fattigdom och barnets begränsade sociala och moraliska erfarenhet.

Att berika denna erfarenhet genom att organisera ett litet barns kollektiva liv och aktiviteter, uppmuntra honom att samarbeta med andra barn och vuxna, att inte bara räkna med sina egna snäva intressen, utan också med andras behov och behov, leder till det faktum att Som nämnts tidigare, får känslor och förskolebarnets strävanden, samtidigt som de behåller sin specifikt barnsliga naivitet och spontanitet, "en ny mening, utvecklas till sympati för andra människor, till upplevelsen av andra människors glädje och sorger som deras egen, vilket utgör det nödvändiga affektiva bakomliggande skälet till att senare utveckla mer komplexa moraliska relationer.

Detta är några av de fakta och teoretiska överväganden som föranleder att motsätta sig den artificiella accelerationen av barnets mentala utveckling och att utveckla ett psykologiskt och pedagogiskt koncept för förstärkning, berikning av denna utveckling.

Enligt detta koncept skapas inte de optimala pedagogiska förutsättningarna för att förverkliga potentialen hos ett litet barn, för hans harmoniska utveckling, av påtvingad, supertidig utbildning som syftar till att förkorta barndomen, vid för tidig omvandling av ett barn till ett förskolebarn, ett förskolebarn. in i en skolbarn, etc. Det är nödvändigt, tvärtom, utbredd spridning och maximal berikning av innehållet i specifikt barns former av lek, praktisk och visuell aktivitet, samt kommunikation av barn med varandra och med vuxna. På grundval av dem bör den målmedvetna bildandet av de mest värdefulla mentala egenskaperna och egenskaperna genomföras, för vars uppkomst de mest gynnsamma förutsättningarna skapas i tidig barndom och som, som vi försökte visa, sedan kommer att gå in i den gyllene fonden av en mogen mänsklig personlighet.

personlighet självkännedom barn

Bibliografi

Ananiev B.G. Människan som ett ämne för kognition. L., 1968

Asmolov A.G. Personlighetens psykologi. M .: Förlag _ i Moskva. Un _ ta., 1990.

Bekhterev V.M. Problem med mänsklig utveckling och utbildning. M., 1997.

Bozovic L. I. Personlighet och dess bildning i barndomen. M., 1968.

Zalessky G.E. Psykologi av individens världsbild och övertygelser. M., 1994.

Kon I.S. Persistens och variabilitet av personlighet Psykologisk tidskrift. 1987. Nr 4. S. 126-136.

Leontiev A. N. Aktivitet. Medvetande. Personlighet. M., 1975.

Postat på Allbest.ru

Liknande dokument

Utvecklingen av den kognitiva sfären av barnets personlighet under tidig barndom. Perceptuella handlingar, sensoriska standarder och korrelativa handlingar. Karakteristiska drag av barnets tänkande. Utvecklingen av oberoende, krisen på tre år och barnets känslomässiga sfär.

test, tillagt 2009-05-26


Egenskaper för barnets personliga och känslomässiga utveckling i tidig barndom. Känslig period av talutveckling. Funktioner i utvecklingen av objektiv aktivitet, lek, fantasi. Perception, uppmärksamhet, minne, tänkande i tidig ålder. Krisen är tre år gammal.

test, tillagt 2011-01-19


Aspekter av moderns inflytande på personlighetsutveckling. Moderbegreppet i vetenskap. Barnets utvecklingsfaktorer. Stadier av utvecklingen av barnets personlighet. Deprivationer, deras inflytande på utvecklingen av barnets personlighet. Bildande av en medveten förståelse för moderns roll i barnets liv.

avhandling, tillagd 2015-06-23


Egenskaper för den psykologiska utvecklingen hos små barn. Rollen för kommunikation med vuxna i utvecklingen av ett litet barn, brödernas och systrarnas inflytande på utvecklingen av den känslomässiga sfären. Studie av utvecklingen av den känslomässiga sfären hos små barn.

terminsuppsats, tillagd 2011-07-22


Tidig ålder koncept. Kännetecken för teorin om Erickson och Freud. Identitetsstruktur: somatisk, personlig, social. Analys av utvecklingsnivåerna för moraliska bedömningar. Huvuddragen och utvecklingsstadierna av barnets psyke i tidig barndom.

test, tillagt 2012-02-03


Funktioner i den psykologiska utvecklingen av ett litet barn. Problemet "borde och borde inte finnas" i uppfostran av ett barn. Tänkande och dess utveckling hos små barn. Talutveckling hos ett barn i tidig barndom och dess förhållande till olika faktorer.

Terminuppsats tillagd 2012-01-16


Fysisk utveckling och utveckling av motoriska färdigheter hos ett litet barn, särskilt kommunikation och talutveckling. Begreppet "personlighet" hos barn. Bildande av kärlek och sympati för nära och kära i spädbarnsåldern. Förvärv av sociala mönster av grånande.

terminsuppsats, tillagd 2014-10-04


Psykologiska och pedagogiska egenskaper hos små barn. Funktioner i utvecklingen av minne i tidig barndom. Förhållandet mellan utvecklingen av finmotorik och högre mentala funktioner hos barnet. Diagnostiska tekniker för att undersöka minne hos barn 1-3 år gamla.

avhandling, tillagd 2012-11-17


Egenskaper för tidig barndom, dess huvudsakliga stabila perioder och särdrag, kvalitativa transformationer. Utvecklingen av tänkande i tidig barndom. Bedömning av objektspelens roll och betydelse för små barns utveckling.

test, tillagt 2010-01-17


Innebörden av medvetandeproblemet. Bildning av betingade reflexer. Barns beteende från de första dagarna av livet. Utveckling av barnpsykologi. Processen att förstå och generera metaforer hos barn. Tänker på ett litet barn. Klassificering och drag av fenomenen tänkande.

"Funktioner för bildandet av personlighet och huvudtyperna av aktiviteter för ett barn i det fjärde levnadsåret (2:a juniorgruppen)"

Det fjärde levnadsåret kännetecknas av två kvalitativt nya funktioner. Den ena är förknippad med bildandet av barnets personlighet, den andra - med bildandet av hans aktiviteter.

Med åldern får barnet, bland kunskapen, kunskap om sig själv (att han har ett namn, etc.).

Inslag av självkännedom hos ett barn på tre eller fyra år manifesteras i inte alltid framgångsrikt motstånd mot andra. Därför kallas slutet av det tredje och delvis fjärde levnadsåret för "kris" -åldern, som kännetecknas av utbrott av negativism, envishet, instabilitet i humöret.

En "beteendekris" är dock inte alls nödvändig. Leontiev A.N. skrev: "Det är inte kriser som är oundvikliga, utan frakturer, kvalitativa förändringar i utvecklingen... Det kanske inte finns någon kris alls, eftersom barnets mentala utveckling inte är spontan, utan en kontrollerad process - kontrollerad uppväxt."

Den andra egenskapen är att barnens handlingar när de leker, ritar, designar blir avsiktliga, vilket gör att barn kan skapa en specifik bild (vid ritning, modellering), uppföra byggnader, spela en viss roll i spelet, etc. Intentionalitet, godtycklighet i handlingar, d.v.s. underkastelse till sin orienterande bild är viktiga inte bara för mental utan också för moralisk utveckling. När allt kommer omkring formas de första etiska idéerna också i processen att assimilera motsvarande modeller av barnet.

Men intentionaliteten, godtyckligheten i barnets beteende under det fjärde levnadsåret formas först. Därför är hans aktivitet instabil. Det är svårt för ett barn, till exempel vid oväntade förändringar i situationen, att hålla syftet med aktiviteten vid medvetande. Barnens distraktion är stor i klassrummet, i leken, i vardagen. I den pedagogiska litteraturen finns fakta som tyder på att yngre förskolebarn blir distraherade under ett spel, ibland upp till 12-13 gånger.

Intentionalitet, godtycke av aktivitet förutsätter förmågan att planera den. Men det är mer typiskt för mellan- och seniorförskoleåldern. Och hos de yngre manifesteras denna färdighet i form av element: från lekmaterialet väljer barnet 2-3 föremål som behövs för att starta spelet, utan att bry sig om resten; väljer en roll som han gillar utan att tänka på att interagera med en partner. Därför, för att stödja spelet, är det nödvändigt att ordna allt som behövs för dess fortsättning inom området för uppfattning av barn. Målet med aktiviteten, som läraren sätter, bör kopplas till det snabba mottagandet av resultatet. När läraren till exempel ser snö på verandan, frågar han ångest: "Hur ska vi leka?" Och så erbjuder han: "Låt oss sopa!" Barn sopar bort snön med små kvastar och kvastar, och leker sedan, sitter på bänkar.

Stabiliteten i verksamheten, effektiviteten och kvaliteten på "arbetet" påverkas positivt av erbjudandet till barn om ett aktivitetsmotiv som är betydande i deras ögon. Den yngre förskolebarnet attraheras av motivet att göra något för sig själv, för sin lek (modellera, rita, designa). Motivet för social förmån för barnet är fortfarande ineffektivt, men han "arbetar" villigt för en älskad: en lärare, mamma, mormor, etc., för en älskad docka.

Avslutningsvis måste det understrykas att vid uppfostran av barn på fjärde året bör särskild uppmärksamhet ägnas åt utvecklingen av självständighet som karaktärsdrag; att utveckla känslor och upprätthålla ett gynnsamt känslomässigt mikroklimat i gruppen och familjen; om utvecklingen av tal och tänkande hos barn.

Oberoende är ett av de viktigaste personlighetsdragen. Med uppkomsten av en tendens att agera enligt principen "jag själv" med korrekt uppfostran, förändras barnets attityd till människor märkbart; han börjar etablera humana relationer med de omkring honom, eftersom barnet redan kan uppfylla instruktionerna från en vuxen, hjälpa en kamrat.

Graden av självständighetsutveckling hos barn i det fjärde levnadsåret är sådan att barnet kan utföra en uppgift som är bekant från tidigare erfarenheter, och agerar på ett känt sätt under bekanta (eller något förändrade) förhållanden.

Således är oberoendet för den yngre förskolebarnet viktig inte så mycket för assimilering av nya saker, utan som ett incitament för tillämpning och förbättring av redan förvärvade färdigheter. Därför kommer oberoendet att manifesteras i händelse av att barnet äger sättet att utföra en viss uppgift. Samtidigt är det nödvändigt att förlita sig på den känslomässiga-viljemässiga komponenten av oberoende och att bilda en önskan att göra, att uppfylla. Goodwill och sympati är inte mindre viktigt - oberoende är trots allt nära kopplat till kommunikation och ömsesidig hjälp. Utan att lita på den känslomässiga-viljemässiga komponenten kommer oberoende aldrig att bli ett personlighetsdrag.

Självständighet och imitation är motsatta egenskaper, men samtidigt finns det ett samband mellan dem: imitation underlättar bildandet av självständighet i en yngre förskoleålder.

Barn tre till fyra år gamla, som upprepar ett hörbart mönster, kan förbättra uttalet av ljud i ett ord; relativt exakt återger de i spelet andras handlingar som de såg i livet; i slutet av det tredje året kan de kopiera bokstäver, och under det fjärde året placerar ord dem i en röra på ett pappersark. Barnet i den näst yngsta gruppen kan imitera inte bara individuella handlingar utan också lärarens och andra barns beteende. Därför ägnas barns uppmärksamhet främst åt de positiva aspekterna av deras beteende, och inte på missförhållanden.

Med hjälp av imitation formas färdigheten långsammare; men detta sätt att lära sig gör att man samtidigt kan påverka en grupp barn. Dessutom är det mer dynamiskt: direkt kopiering av mönstret, karakteristiskt för den yngre förskolebarnet, ersätts därefter av produktiv imitation. Men vid återgivning av ett prov, d.v.s. agerar i imitation, barn inser inte alltid i vilken ordning de visades föremål, vilken handling för vad de utförde. Som ett resultat blir det svårt att överföra en färdighet till självständig aktivitet, och när ett barn befinner sig i nya eller delvis förändrade förhållanden, förstörs färdigheten lätt. Därför är det mycket viktigt att kombinera att visa ett prov med direkt hjälp till barnet, med förklaringar, frågor; verbalt reglera rörelser och handlingar som är bekanta för barn. Det är också önskvärt att variera från tid till annan i detalj under vilka förhållanden barnens aktiviteter utförs, så att stereotypen av handlingar och beteende som bildas är dynamisk ("flexibel").

Olika känslor, åtföljande mentala processer som förekommer i barnets kropp, såväl som hans beteende, bidrar till bildandet av olika karaktärsdrag, inklusive moraliska drag. Under det fjärde levnadsåret utvecklar en baby komplexa moraliska känslor, vars manifestation i en lämplig miljö kan karakterisera nivån på hans moraliska uppväxt. Dessa inkluderar följande känslor:

• kärlek till nära och kära, önskan att göra något bra för dem, att smeka, att ångra. Anknytning till läraren, önskan att lyda honom, att behaga honom. En känsla av sympati för kamrater, en vänlig attityd mot dem, förmågan att empati, en vilja att svara på en lärares begäran, att hjälpa en vän, att trösta honom;
• önskan att vara god, snäll, att imitera andras positiva beteende. Förmågan skäms för sina dåliga handlingar;
• gladlynthet (inte gråta över en bagatell), självförtroende, önskan att göra allt möjligt på egen hand, önskan att övervinna små svårigheter (till exempel att klä på sig, städa leksaker);
• kärlek till djur, växter, viljan att ta hand om dem, ta hand om dem.

Ett barn i det fjärde levnadsåret kan ha humor. (Dessa barn tenderar att vara milda och snälla mot andra.) Ett sinne för humor måste utvecklas och användas för moralisk utbildning. Man bör komma ihåg att barn i yngre och medelåldern lättast uppfattar det komiska i beteendet hos djur (särskilt unga), sagofigurer, jämnåriga och svårare i beteendet hos vuxna, som är en modell för dem.

Dåligt beteende hos små barn i förskoleåldern uppstår ofta när de vanliga livsvillkoren förändras, till exempel när de går in på en dagis. Det gör det lättare för barnet att ha färdigheter i självständighet och egenvård. Men även i dessa fall kan kränkningar av den känslomässiga sfären yttra sig i olika grad och på olika sätt.

Perception både som aktivitet och som mental process utvecklas tidigt. När barnen går in i den andra juniorgruppen är nivån på uppfattningsutvecklingen tillräcklig så att den kan tjäna som grund för vidareutbildning och träning. Uppfattningen av bilder och illustrationer blir mer perfekt. Barnet uppfattar innehållet i bilden, där karaktärerna förenas av en eller två eller tre homogena handlingar (som barn går på semester, en håller en flagga, en annan boll och den tredje slår en trumma).

Visuella och andra typer av perception åtföljs ofta av förklaringar och värdebedömningar hos ett barn. I den andra juniorgruppen, beroende på den relativt utvecklade visuella och auditiva uppfattningen av barn,

det blir möjligt att arbeta mer systematiskt med talkulturen; berika ordboken på bekostnad av ord som skiljer sig åt i semantiska nyanser (hällt, hällt, spritt, etc.); att genomföra didaktiska spel för att gruppera och särskilja liknande föremål; att utöka barnens bekantskap med egenskaperna hos föremål och material; överväga bilder av tomtinnehåll; berätta sagor, läsa skönlitterära verk.

En viktig uppgift är att berika, förtydliga och konsolidera barns idéer om färg, form på föremål, om olika parametrar av storlek och vissa rumsliga landmärken, samt aktivering av motsvarande ordförråd.

Det är också nödvändigt att lära barn metoderna för visuell och taktil-motorisk undersökning och igenkänning av föremål. För att känna igen ett föremål behöver ett barn i det fjärde levnadsåret en avsevärd tid: när man tittar på det tar det cirka 8 sekunder, när det känns - 40. Vid det femte levnadsåret halveras denna tid.

I den näst yngsta gruppen får barn lära sig att jämföra föremål. Men man bör komma ihåg att i denna ålder utförs jämförelsen utan att analysera hänsyn till föremål och därför är de relationer han finner mycket magra, det är svårt för ett barn att skilja det väsentliga från det oväsentliga. Han beskriver saker mer än jämför. Detta tyder på att den ledande rollen i organisationen av perception bör tillhöra pedagogen.

Effektiviteten av barnets uppfattning om föremål och deras egenskaper beror på ett antal förhållanden. En av dem är närvaron av observerade föremål i omedelbar närhet av barn. Det är lika viktigt om föremålet ses isolerat (till exempel observation av ett levande föremål) eller mot bakgrund av andra föremål (en rundtur i grupprummet).

Med tanke på ovanstående är det mer ändamålsenligt att genomföra klasser och spel vid bord eller på ett territorium som är bekant för barn (område, grupprum). Allt som behövs för utplaceringen av rollspel och andra spel bör, om möjligt, finnas i barnens synfält.

Det finns motstridiga åsikter inom vetenskapen om nivån och arten av tankeprocesserna hos ett barn i yngre förskoleålder. Men den ståndpunkt som I.M Sechenov förde fram är obestridlig att ett barn vid tre eller fyra år gammalt, om än ofullkomligt, försöker analysera vad det ser omkring sig; jämföra objekt med varandra och dra en slutsats om deras ömsesidiga beroenden. I vardagen och i klassrummet, som ett resultat av observationer av miljön, åtföljda av förklaringar av en vuxen, får barn gradvis elementära idéer om människors natur och liv. Barnet försöker förklara sig själv vad han ser runt omkring. Det är sant att det ibland är svårt att förstå honom, eftersom han till exempel ofta tar effekten för orsaken till faktum, etc.

Yngre förskolebarn jämförs, analyseras på ett visuellt och effektivt sätt. Men en liten del av barnen börjar visa förmåga att lösa dessa problem genom representation.

Mänskligt tänkande kännetecknas av förmågan att abstrahera och generalisera. I det fjärde levnadsåret använder barn oftare än tidigare generiska begrepp som t.ex leksaker, kläder, och viktigast av allt, de inkluderar i var och en av dem ett större antal specifika namn. Men förhållandet mellan det allmänna och det särskilda och det särskilda till det allmänna förstås av barnet på ett märkligt sätt. Så till exempel orden rätter, grönsaker är för honom endast samlingsnamn för grupper av objekt, och inte abstrakta begrepp, som är fallet med mer utvecklat tänkande. De beskrivna fakta bestämmer också riktningarna för arbetet med barn:

• i klassrummet, med hjälp av didaktiska lekar, leds barnet till en förståelse för de enkla logiska sambanden som ligger till grund för föreningen av objekt under ett gemensamt namn;
• utanför klasser organiseras lekar och övningar där barn bara behöver komma ihåg vilka objekt ett visst kollektivt substantiv betecknar.

Utvecklingen av tal gynnas av en mängd olika orsaker och former av kommunikation mellan barnet och andra. Med hänsyn till de viktigaste riktningarna för barnets utveckling under det fjärde levnadsåret ägnas särskild uppmärksamhet åt bildandet av behovet och förmågan att uttrycka sig självständigt. För dessa ändamål får barnet hjälp att lära sig reglerna för kommunikation; stödja önskan att kommunicera med andra, prata med en leksak; önskan att kommunicera något, att förklara, upprätthålla ett gott humör, manifestationer av moraliska känslor, det vill säga de förlitar sig på den känslomässiga komponenten av oberoende, eftersom utan detta uppstår inte aktiva och verbalt positiva uttalanden.

Gradvis utvecklar barn förmågan att vända sig till en vuxen: fråga något, förmedla något i ord. De måste också behärska reglerna för kommunikation: lära sig att hälsa, säga hejdå, tacka för tjänsten, adress med namn och patronym till läraren, barnskötare, be om lov att lämna rummet; avbryt inte samtalet, skrik inte i grupprummet och under en promenad. Att prata om skönlitteratur börjar locka barn under deras femte levnadsår. För att förbereda dem för detta, redan i den andra juniorgruppen, är det nödvändigt att i kommunikationen inkludera ledtrådar-uppfostran om tidigare lästa avsnitt från berättelser, sagor, att berätta korta dikter, barnvisor "to the point". Barn själva måste lära sig att läsa poesi, sjunga sånger på en promenad.

Av alla de olika personliga kontakter, lockas yngre förskolebarn av möjligheten att vända sig till läraren om glädjeupplevelser, för godkännande, för att kommunicera något om sig själva, om sitt liv och ställa frågor till de vuxna om sig själva.

Vid tre års ålder har barn förutsättningar för kontakt med varandra. Det underlättar möjligheten till kontakter att barnet introduceras för kamrater, hjälper till att bemästra kommunikationssätten. När de är i kretsen av kamrater förstår barn snabbt kärnan i konversationen, ingår i den, med hjälp av lämpliga talformer, till exempel imperativ.

I nio fall av tio sker talackompanjemang av lekhandlingar med hjälp av korta enkla fraser, eftersom det är svårt för ett barn att samtidigt utföra två typer av aktiviteter: lek och tal.

När barnet går in i den andra juniorgruppen har han redan bildat de förutsättningar som underlättar assimileringen av ljuden från hans modersmål och korrekt uttal av ord. Barnets talhörsel når en viss perfektion redan i tidig ålder. Det är relativt lätt för barnet att uppfatta rytmen i ordet stress.

Problemet med att bilda en ordbok har många aspekter. Låt oss uppehålla oss vid de viktigaste. Det visade sig att under det tredje året är erkännandet av vissa grupper av föremål (grönsaker, frukter, etc.) 1,5 gånger mer exakt än deras namn. Detta gäller i ännu högre grad ord som betecknar relationer, i synnerhet rumsliga.

Barnets uttalanden om föremålen han observerar har mest karaktären av en enkel uppräkning: "Här är en pojke, en flicka, och det här är en katt, och det här är en bil." Detta indikerar att den yngre förskolebarnet först och främst känner igen och namnger föremål (desutom är en person i uppfattningens centrum). Etablera en relation dem emellan, d.v.s. att analysera situationen är det mycket svårare för honom. Uttalanden som är mer komplexa till innehåll och form, till exempel med inslag av motstånd ("Fisken har en svans, ögon, mun, men ingen näsa"), som listar föremålens handlingar eller deras tecken, är fortfarande ganska sällsynta.

Barn behärskar tals grammatiska struktur tillräckligt snabbt.

Gvozdev A.N. trodde att denna process fortskrider särskilt snabbt under andra halvan av det tredje året av ett barns liv. Under denna period lär sig barn tjänsteord (konjunktioner och prepositioner) som är viktiga för att uttrycka syntaktiska relationer. Komplexa fackliga meningar förekommer i deras tal. Samtidigt kan många grammatiska fel noteras, särskilt i kasus och allmänna ändelser på ord.

Fantasi manifesteras i processen för ett barns aktivitet med föremål, i rörelser, i spel. Situationer, objekt, handlingar är fantasins orsaker. (Designelement föregår delvis handlingar endast i förskoleåldern).

Hos barn i det tredje levnadsåret är fantasin fortfarande dåligt utvecklad. Men barnet kan lätt övertalas att agera med föremål, förvandla dem (till exempel använda en trollstav som termometer); delta i en tänkt situation. Detta beror på det faktum att barnet tror på den vuxne, imiterar honom, agerar enligt det indikerade och visade programmet. Samtidigt tycker han om enkel utförande, kopiering av handlingar.

Under det fjärde året av ett barns liv finns denna funktion kvar. Samtidigt, tack vare utvecklingen av oberoende (inklusive dess känslomässiga komponent), börjar fantasin anta kvalitativt olika former. Så barnet kan redan "föreställa sig" en situation om den vuxnas initiativ är beslöjat och hans eget framträder ganska levande.

Med hänsyn till fantasins egenheter och den tillhörande verklighetsuppfattningen bör följande rekommenderas:

• att berika barns idéer om bilden (detaljer om utseende, handlingar, känslomässiga manifestationer) genom att visa karaktäristiska leksaker, handlingar; dramatisering av sagor och berättelser;
• om barnet är "kritiskt" och inte blir involverat i spelsituationen, uppmuntra honom att delta inte direkt, utan genom att öka emotionaliteten, uttrycksförmågan hos handlingar;
• att inte gå utanför ramen för bilden, den situation som tilldelats barnen, fram till slutet av spelet, klass och, om det är lämpligt, att bedöma barnens arbete och beteende från dessa positioner.

Under det fjärde året av ett barns liv ökar produktiviteten av ofrivillig memorering något. Men de flesta yngre förskolebarn pratar om saker som kommer att tänka på av sig själva och försöker inte aktivt komma ihåg. Samtidigt, i den andra juniorgruppen, för första gången, börjar barnet sätta uppgifter för att memorera en dikt, namnen på vuxna, barn, leksakernas placering, beteendereglerna.

Hos ett barn i det fjärde levnadsåret är uppmärksamheten oftast ofrivillig. Dess stabilitet beror på aktivitetens karaktär. Uppmärksamhetens stabilitet påverkas negativt av impulsiviteten i barnets beteende, önskan att få föremålet han gillar omedelbart; svara genast, gör.

BIBLIOGRAFI

1. Uppfostra barn i den andra juniorgruppen på dagis: En guide för läraren av barn. trädgård / Gerbova V.V., Ivankova R.A., Kazakova R.G. och så vidare.; Sammanställd av Lyamina G.M. - M .: Utbildning, 1981 .-- 147 sid.
2. Gvozdev A.N. Frågor om studiet av barns tal. - M .: 1961 .-- 48 sid.
3. Leontiev A.N. Problem med utvecklingen av psyket. - M .: 1959 .-- 414 sid.
4. Moralisk fostran av förskolebarn // Ed. V.G. Nechaeva. - M .: 1972 .-- från 15
5. Workshop om utvecklings- och pedagogisk psykologi // Ed. I. V. Dubrovina. - M .: 2001 .-- 225 sid.