Современные педагогические теории. Современные педагогические теории и концепции воспитания и развития ребенка-дошкольника Современная педагогическая теория рассматривает следующие аспекты

Современный воспитательный процесс основывается на теориях, которые формировались и эволюционировали в течение многих веков. Практически любая современная теория воспитания и развития личности «вырастает» из психолого-педагогических идей и концепций прошлого.

Первые попытки научного осмысления воспитания человека были ещё в Древнем мире. (Платон, Аристотель, Сократ, Демокрит и др.)

По мере развития наук о человеке развивалась и педагогическая теория, различные направления которой отличались значительным разнообразием.

Так, на основе идей Ж.-Ж. Руссо сформировалась теория свободного воспитания , основные идеи которой состоят в ненасильственном формировании личности ребёнка, в развитии его природных задатков.

Совершенно иные ценности положены в основу авторитарного воспитания , теоретиком которого считается И. Гербарт.

В ХХ в. в разных странах активно разрабатываются педагогические системы, в центре которых находится воспитывающее влияние группы на личность (Дж. Дьюи, Л. Колберг, Р. Штейнер и др.). В отечественной педагогике 1930-1980-х гг. большую популярность приобрела теория воспитания личности в коллективе (А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, И.П. Иванов, В.М. Коротов и др.).

Современные базовые теории воспитания и развития личности, как правило, представляют собой синтез не только педагогических, но и философских, психологических, естественнонаучных теорий. Среди наиболее известных теорий воспитания и развития личности выделяются прагматизм, неопозитивизм, неотомизм, бихевиоризм. Общая черта этих теорий – их гуманистическая ориентированность, направленность на воспитание свободной, саморазвивающейся личности.

Прагматическая теория воспитания и развития личности основывается на философии прагматизма (вторая половина ХIХ – начало ХХ в.: Ч. Пире, У. Джемс и др.), которая признаёт в качестве главной ценности практическую пользу. В педагогике идеи прагматической философии наиболее успешно реализовал Дж. Дьюи (США).

Главным недостатком этой теории было пренебрежение систематическими знаниями, что в 1960-е гг. привело к кризису американской школы.

В 1970-х годах педагогический прагматизм трансформировался в неопрагматическую теорию воспитания, сущность которой сводится к самоутверждению личности и усиливает индивидуалистическую направленность воспитания. (А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс и др.). Однако в неопрагматизме, по мнению И.П. Подласого, есть серьёзный недостаток: полное отсутствие ограничений в развитии личности на практике нередко оборачивается неумением личности считаться с другими людьми.

Неопозитивизм («новый позитивизм» или новый гуманизм) – философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить явления, вызванные научно-технической революцией. Это направление сформировалось на основе этических идей Платона, Аристотеля, Канта.

Основные положения педагогики неопозитивизма (Дж. Вильсон, Л. Колберг и др.):

отказ в воспитании от устоявшихся идеологий, формирование у ребёнка рационального мышления;

гуманизация системы воспитания, установления между педагогом и воспитанником субект-субъектных отношений;

создание условий для свободного развития личности, отказ от манипулирования поведением ребёнка.

На развитие педагогической теории в ХХ в. существенное влияние оказало ещё одно популярное направление философии – экзистенциализм . Экзистенциализм признаёт личность высшей ценностью мира и провозглашает уникальность каждого человека. Человек находится во враждебной социальной среде, стремящейся сделать всех людей одинаковыми, поэтому он вынужден противостоять ей, чтобы сохранить свою уникальность.

Экзистенциалистское направление в теории воспитания представлено многими школами и отличается большим разнообразием подходов. Общая особенность экзистенциальных концепций воспитания состоит в недоверии к возможностям педагогического управления развитием личности ребёнка (Г. Марсель, У. Баррет, Дж. Кнеллер и др.). Роль педагога, по мнению представителей экзистенциальной педагогики, состоит, прежде всего, в создании для ребёнка таких условий, в которых он мог бы свободно развиваться.

Неотомизм – религиозно-философское учение, получившее название от имени католического богослова и мыслителя Фомы (Томы) Аквинского (XIII в.). Педагогика неотомизма (Ж. Маритен, У. Макгакен, М. Казотти и др.) утверждает христианские и общечеловеческие ценности в воспитании (воспитание доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему и т.д.).

Бихевиоризм (от англ. behavior – поведение) – психолого-педагогическая теория воспитания. Согласно этой теории, воспитание должно основываться на новейших достижениях наук о человеке. (Дж. Уотсон) Бихевиоризм вносит важный вклад в рациональную организацию воспитательного процесса, в разработку современных методик и технологий воспитания.

Описание презентации Современные пед. теории и концепции проектирования педагогического процесса по слайдам

Современные пед. теории и концепции проектирования педагогического процесса С. В. Смирнова, к. п. н. , зав. Кафедрой воспитания и развития личности

Современный педагогический процесс основывается на теориях, которые формировались и эволюционировали в течение многих веков. Практически любая современная теория воспитания, обучения и развития личности «вырастает» из психолого-педагогических идей и концепций прошлого.

Из прошлого… Первые попытки научного осмысления педагогического процесса были ещё в Древнем мире. Так, широко известны взгляды на воспитание Платона, Аристотеля, Сократа, Демокрита и других древнегреческих философов. Их представления о воспитании добродетелей актуальны и по сей день. По мере развития наук о человеке развивалась и педагогическая теория, различные направления которой отличались значительным разнообразием. Так, на основе идей Ж. -Ж. Руссо сформировалась теория свободного воспитания, основные идеи которой состоят в ненасильственном формировании личности ребёнка, в развитии его природных задатков. Совершенно иные ценности положены в основу авторитарного воспитания, которая ставит целью формирование у ребёнка послушания, при этом главными средствами воспитания становятся угроза, надзор, запрещение и наказание. В ХХ в. в разных странах активно разрабатываются педагогические системы, в центре которых находится воспитывающее влияние группы на личность (Дж. Дьюи, Л. Колберг, Р. Штейнер и др.). В отечественной педагогике 1930 -1980 -х гг. большую популярность приобрела теория воспитания личности в коллективе (А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, И. П. Иванов, В. М. Коротов и др.).

Современные базовые теории педагогического процесса Как правило, представляют собой синтез не только педагогических, но и философских, психологических, естественнонаучных теорий. Среди наиболее известных теорий воспитания и развития личности выделяются прагматизм, неопозитивизм, неотомизм, бихевиоризм. Общая черта этих теорий – их гуманистическая ориентированность, направленность на воспитание свободной, саморазвивающейся личности.

Прагматическая теория Основывается на философии прагматизма (вторая половина ХIХ – начало ХХ в), которая признаёт в качестве главной ценности практическую пользу. В педагогике идеи прагматической философии наиболее успешно реализовал Дж. Дьюи (США), создавший оригинальную воспитательную систему. Основные положения прагматической теории педагогического процесса: — образование как приспособление к жизни, связь обучения и воспитания, школы и жизни; — опора в учебно-воспитательном процессе на собственную активность детей, поощрение и развитие их самостоятельности; — практическая направленность и полезность деятельности, выполняемой детьми в педагогическом процессе; — содержание образования должно полностью определяться интересами ребенка. Главным недостатком этой теории было пренебрежение систематическими знаниями, что в 1960 -е гг. привело к кризису американской школы.

Неопрагматическая теория В 1970 -х годах педагогический прагматизм трансформировался в теорию воспитания и развития личности, сущность которой сводится к самоутверждению личности и усиливает индивидуалистическую направленность педагогического процесса. Идеи таких выдающихся деятелей неопрагматизма как А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс и др. составили теоретическую основу современной гуманистической педагогики. Однако в неопрагматизме, по мнению И. П. Подласого, есть серьёзный недостаток: полное отсутствие ограничений в развитии личности на практике нередко оборачивается неумением личности считаться с другими людьми.

Неопозитивизм («новый позитивизм» или новый гуманизм) – философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить явления, вызванные научно-технической революцией. Это направление сформировалось на основе этических идей Платона, Аристотеля, Канта. Основные положения педагогики неопозитивизма (Дж. Вильсон, Л. Колберг и др.): — отказ в воспитании от устоявшихся идеологий, формирование у ребёнка рационального мышления; — гуманизация системы воспитания, установления между педагогом и воспитанником субект-субъектных отношений; — создание условий для свободного развития личности, отказ от манипулирования поведением ребёнка.

Экзистенциализм. . Экзистенциализм признаёт личность высшей ценностью мира и провозглашает уникальность каждого человека. Человек находится во враждебной социальной среде, стремящейся сделать всех людей одинаковыми, поэтому он вынужден противостоять ей, чтобы сохранить свою уникальность. Экзистенциалистское направление в педагогике представлено многими школами и отличается большим разнообразием подходов. Общая особенность экзистенциальных концепций воспитания состоит в недоверии к возможностям педагогического управления развитием личности ребёнка (Г. Марсель, У. Баррет, Дж. Кнеллер и др.). Роль педагога, по мнению представителей экзистенциальной педагогики, состоит, прежде всего, в создании для ребёнка таких условий, в которых он мог бы свободно развиваться.

Неотомизм религиозно-философское учение, получившее название от имени католического богослова и мыслителя Фомы (Томы) Аквинского (XIII в.). Основное положение неотомизма состоит в двойственной природе человека как единства его «материальной и духовной сущностей » . Педагогика неотомизма (Ж. Маритен, У. Макгакен, М. Казотти и др.) утверждает христианские и общечеловеческие ценности в образовании (воспитание доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему и т. д.). Неотомизм не получил широкого распространения в России, однако эта теория очень популярна в странах, где значительная часть школ традиционно курируется римской католической церковью (например, в латиноамериканских странах).

Бихевиоризм Согласно этой теории, целенаправленное формирование и развитие личности должно основываться на новейших достижениях наук о человеке. Классический бихевиоризм (Дж. Уотсон) обогатил педагогическую науку положением о зависимости реакции (поведения) от стимула («стимул → реакция») Бихевиоризм вносит важный вклад в рациональную организацию педагогического процесса, в разработку современных методик и технологий (одной из перспективных прикладных разработок бихевиористов является программированное обучение). В качестве важных задач воспитания современного человека бихевиористы выделяют формирование научного мировоззрения, рационального мышления, организованности, дисциплинированности, предприимчивости. Важное место в организации педагогического процесса отводится психолого-педагогической диагностике, использованию электронно-вычислительной техники для обработки диагностических данных.

Сегодня… Историческое развитие педагогической профессии привело к разграничению, а иногда — к противопоставлению основных педагогических процессов: обучения и воспитания. Однако представления о том, что «учитель учит, а воспитатель воспитывает» ошибочны. В педагогическом процессе происходит формирование и развитие личности, которая является целостным образованием. Целостность личности воспитанника объективно требует целостности процессов, влияющих на неё. Развитие теории целостного педагогического процесса в постсоветский период связано преимущественно с научной школой В. А. Сластенина.

Целостный педагогический процесс – это высший уровень развития педагогического процесса, которому присуще единство и гармоничное взаимодействие всех его компонентов. В содержательном плане целостность педагогического процесса реализуется посредством отражения в цели и содержании образования взаимосвязи четырех элементов: знаний — теоретических сведений, содержащих в обобщённом и систематизированном виде опыт, накопленный человечеством (в том числе — знаний о способах действий); умений и навыков, представляющих собой опыт применения знаний в действиях по готовых алгоритмам; опытатворческой деятельности — опыта действий в новых ситуациях, когда алгоритм заранее не известен; опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Во взаимосвязи этих элементов реализуется единство основных функций педагогического процесса: образовательной, развивающей и воспитательной.

Многообразие подходов к сущности, содержанию и организации педагогического процесса, созданных за века развития педагогической мысли, отразилось в современных базовых теориях педагогического процесса.

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые часто называют также дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целей обучения. Можно выделить три дидактические концепции: традиционную, педоцентричекую и современную систему дидактики.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. Коменский, И. Песталоцци. Структура обучения традиционно со стоит из четырех ступеней: изложение, понимание, обобщение, примене ние. Логика процесса обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию, обобщению, применению знаний. К началу XX века эта система подверглась критике за авторитар ность, книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни, за то, что такая система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы.

В педоцентрической концепции главная роль отводится деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система американского педагога Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейна. Название «педоцентрическая» концепция носит потому, что Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни» , когда учеба носит самостоятельный, естественный, спонтанный характер, а получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т. е. «обучение через делание» .

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны — преподавание и учение — составляют процесс обучения. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), педагогическая технология, педагогика сотрудничества.

Три группы принципов воспитания: — группа принципов, определяющая требования к целям и содержанию воспитания (принцип гуманистической направленности воспитания на развитие личности; направленность воспитания на освоение культуры, ценностей общества, норм поведения; связь воспитания с жизнью и трудом) – ценностно–содержательные принципы; — группа принципов, определяющая требования к методам воспитания (принцип воспитания в деятельности; воспитание с опорой на активность личности; воспитание в коллективе и через коллектив; сочетание педагогического руководства с инициативой и самодеятельностью воспитуемых; уважение к воспитуемым в сочетании с требовательностью к ним; воспитание с опорой на положительные качества человека) – педагогические принципы; — группа принципов, определяющая некоторые социальные и психологические условия, которые обеспечивают процесс воспитания (принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей; единства требований детского сада, школы, общественности) – социопсихологические принципы.

Функции педагогики Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение, предсказание явлений действительности, которую она изучает, а также их преобразование. Общетеоретическая функция педагогической науки состоит в теоретическом анализе закономерностей педагогического процесса. Наука описывает педагогические факты, явления, процессы, объясняет, по каким законам, при каких условиях, почему они протекают, делает выводы. Прогностическая функция педагогики состоит в обоснованном предвидении развития педагогической реальности (какой, например, будет школа будущего, как будет изменяться контингент учащихся и т. п.). На базе научно обоснованного прогноза становится возможным более уверенное планирование. В области воспитания значимость научных прогнозов исключительно велика, ибо по своей природе воспитание обращено в будущее. Практическая (преобразовательная, прикладная) функция педагогики состоит в том, что на основе фундаментального знания усовершенствуется педагогическая практика, разрабатываются новые методы, средства, формы, системы обучения, воспитания. Управление образовательными структурами.

Система педагогических наук I. Общая педагогика — Это базовая научная дисциплина, изучающая общие закономерности воспитания и обучения человека, разрабатывающая основы учебно-воспитательного процесса в ОУ всех типов и видов. Общая педагогика содержит четыре больших раздела. В последние десятилетия объем материала по этим разделам настолько увеличился, что их стали выделять отдельными самостоятельными научными дисциплинами: 1. Общие основы педагогики 2. Теория обучения (дидактика) 3. Теория воспитания 4. Управление образовательными системами

II. Возрастная педагогика – особая группа педагогических наук, изучающая специфику учебно-воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп. В возрастную педагогику принято включать: 1. Преддошкольная (ясельная) педагогика 2. Дошкольная педагогика 3. Педагогика школы 4. Педагогика взрослых и андрагогика 5. Педагогика профессионально – технического образования 6. Педагогика средних специальных учреждений 7. Педагогика высших учебных заведений

III. Специальная педагогика (коррекционная педагогика, дефектология) – наука, исследующая закономерности воспитания и обучения людей с физическими и психическими недостатками. В состав дефектологии входят следующие научные дисциплины: 1. Сурдопедагогика – наука, изучающая закономерности обучения и воспитания слабослышащих и глухих детей. 2. Тифлопедагогика — наука, изучающая закономерности обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей. 3. Олигофренопедагогика — наука, изучающая акономерности обучения и воспитания умственно отсталых детей. 4. Логопедия – наука, изучающая нарушения развития речи, а так же пути их преодоления и предупреждения. IV. Частные (предметные) методики – особая группа п едагогических наук, исследующая закономерности преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин во всех типах учебно-воспитательных учреждений. V. История педагогики – наука, изучающая возникновение и развитие учебно-воспитательной практики, педагогических теорий, общих и частных методологических концепций в различные исторические эпохи и периоды. Знание истории педагогики необходимо для того, чтобы глубже понимать в настоящее время решаемые вопросы.

Общественными потребностями вызваны к жизни и складываются в последнее время следующие отрасли педагогики: 1. Сравнительная педагогика – наука, занимающаяся анализом, сравнением образования в различных странах. 2. Отраслевая педагогика: 1. Военная, 2. Спортивная, 3. Производственная, 4. Инженерная, 5. Театральная, 6. Музейная и т. д. 3. Этнопедагогика – наука, изучающая особенности образовательного процесса в различных этнических группах. 4. Семейная педагогика. 5. Философия образования. 6. Социальная педагогика и т. д.

Непрерывность и преемственность образовательных программ различного уровня ◦ Что такое непрерывное образование? ◦ Образование через всю жизнь ◦ Педагогика и Андрагогика ◦ Образовательные программы Принципы педагогики: Принцип природосообразности -педагогический процесс строить по возрастным и индивидуальным особенностям учеников; -знать зоны ближайшего развития, которые определяют возможности учеников, опираться на них в случае организации воспитательных отношений; -направлять педагогический процесс на формирование самовоспитания, самообразования, самообучения.

Принципы педагогики: Принцип гуманизации -очеловечивание отношений учеников между собой и с учителями, когда педагогический процесс основывается на полном признании гражданских прав воспитанника и уважении к нему. Принцип целостности — достижение единства и взаимосвязи всех составляющих педагогического процесса. Принцип демократизации — предоставление участникам педагогического процесса некоторых свобод для саморазвития, саморегуляции и самоопределения, самообучения и самовоспитания. Принцип культуросообразности -максимальное использование в воспитании и образовании культуры среды (культуры нации, страны, региона).

Принципы андрагогики: Согласно принципам андрагогики, взрослому обучающемуся человеку принадлежит ведущая роль в процессе обучения. Являясь сформировавшейся личностью, он ставит перед собой конкретные цели обучения и стремится к самостоятельности, самореализации, самоуправлению. Андрагогика реализует древнейшую формулу обучения - учимся не для школы, а для жизни. Принцип приоритетности самостоятельного обучения. Этот принцип обеспечивает для взрослого человека возможность неспешного ознакомления с учебными материалами, запоминания терминов, понятий, классификаций, осмысления процессов и технологий их выполнения. Значительную помощь в этом оказывает современное дистанционное обучение.

Принцип совместной деятельности обучающегося с одногруппниками и преподавателем при подготовке и в процессе обучения. Принцип использования имеющегося положительного жизненного опыта (прежде всего социального и профессионального), практических знаний, умений, навыков обучающегося в качестве базы обучения и источника формализации новых знаний. Этот принцип основан на активных методах обучения, стимулирующих творческую работу обучающихся. С другой стороны, внимание должно уделяться и индивидуальной работе - написанию работ типа рефератов, кейсов, созданию методических схем и описаний. Принцип элективности обучения. Он означает предоставление обучающемуся свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения.

Принцип корректировки устаревшего опыта и личностных установок, препятствующих освоению новых знаний. Может быть использован как профессиональный, так и социальный опыт, который вступает в противоречие с требованиями времени, с корпоративными целями. Например, высококвалифицированный специалист может быть настроен на индивидуальную работу, на скрытие личностных знаний, неприятие нового, видя в нем угрозу для своего личного благополучия. В таких случаях необходимы беседы, убеждение в несостоятельности привычного, формирование новых точек зрения, раскрытие новых перспектив и пр. , т. е. воспитательные мероприятия. Принцип индивидуального подхода к обучению — оценка личности обучающегося, анализ его профессиональной деятельности, социального статуса и характера взаимоотношений в коллективе.

Принцип рефлективности. Этот принцип основан на сознательном отношении обучающегося к обучению, что, в свою очередь, является главной частью самомотивации обучающегося. Принцип востребованности результатов обучения практической деятельностью обучающегося. Принцип системности обучения. Он заключается в соответствии целей и содержания обучения его формам, методам, средствам обучения и оценке результатов. Принцип актуализации результатов обучения (их скорейшее использование на практике). Принцип развития обучающегося. Обучение должно быть направлено на совершенствование личности, создание способностей к самообучению, постижению нового в процессе практической деятельности человека.

Непрерывность и преемственность образовательных программ (ФЗ-273) Система образования создает условия для непрерывного образования посредством реализации основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ, а также учета имеющихся образования, квалификации, опыта практической деятельности при получении образования. Непрерывность и преемственность предполагают разработку и принятие единой системы целей и содержания образования на всем протяжении обучения от детского сада до проф. обучения. Система общего образования(дошкольное, начальное, основное, среднее), + профессиональное + дополнительное Дополнительное образование детей и взрослых реализует дополнительные общеобразовательные программы (подразделяются на общеразвивающие и предпрофессиональные программы) Дополнительное профессиональное образование осуществляется посредством реализации дополнительных профессиональных программ (повышения квалификации и профессиональной переподготовки).

Понятие о методологии и методологических принципах педагогики Методология — это «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности» . Одним из основных методологических принципов признан системный подход, сущность которого заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в системе с другими. Личностный подход в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Деятельностный подход. Установлено, что деятельность — основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом ис следовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода.

Полисубъектный (диалогический) подход вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Она не исчерпывается ею, не может быть к ней сведена и отождествлена с нею. Культурологический подход как конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет своим основанием аксиологию — учение о ценностях и ценностной структуре мира. Этнопедагогический подход. Ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. Антропологический подход впервые разработал и обосновал К. Д. Ушинский. В его понимании — это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. Аксиологический (ценностный) подход в изучении педагогических явлений. Человек постоянно находится в ситуации мировоззренческой (политической, нравственной, эстетической и др.) оценки происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации.

Идеи гуманизма как основа современной педагогики Гуманистическое мировоззрение как обобщенная система взглядов, убеждений, идеалов строится вокруг одного центра — человека. Если гуманизм — это основа системы определенных взглядов на мир, то именно человек оказывается системообразующим фактором, ядром гуманистического мировоззрения. При этом его отношение содержит не только оценку мира как объективной реальности, но и оценку своего места в окружающей действительности. Следовательно, в гуманистическом мировоззрении как раз и находят свое выражение многообразные отношения к человеку, к обществу, к духовным ценностям, к деятельности, т. е. , по сути, ко всему миру в целом.

Социализация и воспитание. Сущность социализации Воспитание представляет собой часть процесса социализации и рассматривается как целенаправленная и сознательно контролируемая социализация (семейное, религиозное, школьное воспитание). Воспитание выступает своеобразным механизмом ускорения процесса социализации. С помощью воспитания преодолеваются или ослабляются отрицательные последствия социализации, ей придается гуманистическая ориентация. Классификация факторов социализации по А. В. Мудрику. Он выделил основные факторы социализации, объединив их в три группы: — макрофакторы, влияющие на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей, живущих в определенных странах (космос, планета, мир, страна, общество, государство);

— мезофакторы — условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку (этнос); по месту и типу поселения (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных средств массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.); -микрофакторы — социальные группы, оказывающие непосредственное влияние на конкретных людей (семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание, — учебные, профессиональные, общественные и др.).

Существенным фактором социализации является тип поселения, в котором живут нынешние дети, подростки, юноши, взрослые люди. Наиболее типичными поселениями России являются города и деревни (села), поселки. У горожан и селян складываются различные образы жизни. Различия в социально-экономических, социально-психологических, культурных и природных условиях жизни города и села являются реальными предпосылками для появления неповторимых черт в поведении их жителей. Эти особенности должны быть учтены в образовательной теории и практике.

Социальный статус семьи как института социализации определен давно и однозначно: быть базовым фактором социализации. Наиболее принятым определением семьи является характеристика ее как общности, основанной на общесемейной деятельности, связанной узами супружества и родительства. Социологи считают, что в XX в. произошел «перехват» семейных функций, т. е. семья присвоила себе ряд функций других социальных институтов (образовательных, правовых, обслуживающих, досуговых и др.). Так, неспецифическими функциями семьи являются: накопление и передача собственности и статуса, организация производства и потребления, ведение домашнего хозяйства; организация досуга, связанного с заботой о здоровье и благополучии членов семьи, микроклимате, способствующем снятию напряжений, развитию каждого члена семьи.

Неспецифические функции семьи могут резко изменяться на разных исторических этапах, сужаясь, расширяясь, модифицируясь или даже исчезая. Семья как институт социализации претерпевала и продолжает претерпевать существенные изменения. Поэтому при характеристике семьи указывают, какой модели она соответствует — традиционной или же современной. Традиционные семьи имеют родственно-семейный тип организации, а современные — ценностям рода предпочитают экономические и личностные интересы.

Непременным условием социализации ребенка является его общение со сверстниками, которое складывается в таких малых группах, как группы детского сада, школьные классы, различные неформальные детские и под ростковые объединения. В каждой малой группе существует своя неповторимая «мозаика» межличностных отношений. Однако как бы ни отличались друг от друга малые группы по межличностным отношениям, они всегда несут на себе влияние стереотипов поведения, норм, особенностей общения, «языка» , присущих большим социальным группам.

Педагогическое взаимодействие Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимоприятие, поддержка, доверие. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере. Гуманистическая технология педагогического взаимодействия признает общение важнейшим условием и средством развития личности. Под стилем педагогического общения понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

Пути улучшения межличностных отношений. Улучшению межличностных отношений способствуют следующие условия: — постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником; — создание атмосферы взаимной доброжелательности и взаимопомощи; — введение в жизнь детей положительных факторов, расширяющих шкалу ценностей, признаваемых ими, усиливающих уважение к общечеловеческим ценностям; — использование учителем информации о структуре коллектива, о личных качествах учеников, занимающих различное положение в классе; — организация совместной деятельности, усиливающей контакты детей и создающей общие эмоциональные переживания; — оказание помощи ученику при выполнении учебных и других заданий, справедливое, ровное отношение ко всем учащимся и объективная оценка независимо от уже сложившихся межличностных отношений, оценка успехов не только в учебной деятельности, но и в других ее видах; — организация коллективных игр и других мероприятий, позволяющих ученику проявить себя позитивно, с незнакомой стороны; — учет специфики группировки, в которую входит ученик, ее установок, стремлений, интересов, ценностных ориентации.

Государственно-общественное управление Одной из отличительных особенностей развития современной системы образования является переход от государственного к государственно-общественному управлению образованием. Основная идея государственно-общественного управления образованием состоит в том, чтобы объединить усилия государства и общества в решении проблем образования, предоставить учителям, учащимся, родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, в выборе различных типов образовательных учреждений. Выбор личностью прав и свобод делает человека не только объектом образования, но и его активным субъектом, самостоятельно определяющим свой выбор из широкого спектра образовательных программ, учебных заведений, типов отношений. Государственный характер управления образованием проявляется также в соблюдении органами управления государственных гарантий прав граждан России на образование независимо от расы, национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, социального происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений.

Из истории ГОУ Словосочетание «государственно-общественное управление» как общезначимая категория педагогики в нашей стране получила свое признание в 1988 году, после февральского Пленума ЦК КПСС, указавшего на целесообразность создания в школах и ПТУ общественных советов из числа педагогических работников, учащихся, их родителей, представителей производственных коллективов общественности. Приняв в основном Концепцию общего среднего образования и Положение о средней школе, Всесоюзный съезд работников народного образования (декабрь 1988 г.) отметил, что первоочередным направлением перестройки образования становится создание государственно-общественной системы управления учебными заведениями.

Исторические Формы государственно-общественного управления образованием Попечительство. Введение государственного попечительства об образовании произошло по Указу 1804 года, когда Россия делилась на шесть учебных округов, во главе каждого из которых был назначен попечитель. Должность попечителя была государственной, строго регламентированной и ее исполнение не носило характера добровольного общественного участия. Попечительские советы обсуждали вопросы функционирования учебных заведений в округе и их материальное обеспечение, разбирали факты служебных проступков, утверждали назначение учителей и воспитателей на должности и многое другое. Государственное участие в создании системы попечительства и благотворительности в России позволило разработать и широко применять механизм добровольного участия граждан всех сословий в решении проблем образования, создавало благоприятную атмосферу сотрудничества в этой сфере, в то же время, демонстрируя свою оценку и поддержку гражданской инициативе. В советский период попечительство было частично заменено шефством над образовательными учреждениями промышленных предприятий, воинских частей и организаций, регламентировали эти действия Постановления и Положения, изданные в 1958 и 1984 годах.

Исторические Формы ГОУО Школьное самоуправление и соуправление. Идеи о возможности самоуправления в гимназиях в форме поддержания порядка на занятиях были высказаны М. В. Ломоносовым. Элементы школьного самоуправления и соуправления проявлялись в образовательных учреждениях России в конце XIX – начале XX веков в деятельности частных гимназий, коммерческих училищ, «новых школ» , в учреждениях, создаваемых С. Т. Шацким и другими прогрессивными педагогами. Основным условием для развития школьного самоуправления является создание в образовательном учреждении коллектива из всех участников педагогического процесса в данной школе. Процесс демократизации советской школы в 20 — годы XX века выдвинул идею самоуправляющейся школы. При правильной постановке детского самоуправления роль воспитателя постепенно уменьшается, от внешнего влияния учителей и воспитателей при организации самоуправления она смещается на внутренние процессы саморазвития учеников. Самоуправление возникает как результат деятельности самих школьников, их инициативы, постепенно оно становится основой всей детской жизни. Практическим воплощением этих положений стали деятельность школы-коммуны имени Ф. М. Достоевского (ШКИДа), учреждения, в которых работал А. С. Макаренко, Опытно-показательные учреждения Наркомпроса и др. Школьное самоуправление, в дальнейшем, после 1931 года теряет свое воспитательное значение, становится небольшой частью обслуживающего труда в школе или « игры в управление » , имитации участия детей в управлении школой.

Из истории ГОУ ФЗ «Об образовании» 1993 года: Статья 35 «Управление гос. и муниципальными ОУ»: 2. Управление государственными и муниципальными ОУ строится на принципах единоначалия и коллегиальности. Формами самоуправления образовательного учреждения являются совет образовательного учреждения, попечительский совет, общее собрание, педагогический совет и другие формы. Порядок выборов органов самоуправления образовательного учреждения и их компетенция определяются уставом образовательного учреждения. 3. Непосредственное управление государственным или муниципальным образовательным учреждением осуществляет прошедший соответствующую аттестацию заведующий, директор, ректор или иной руководитель (администратор) соответствующего образовательного учреждения.

Из истории ГОУ Указ Президента РФ от 31. 08. 99 № 1134 «О дополнительных мерах но поддержке образовательных учреждений в РФ» принят в целях развития государственно-общественных форм управления в сфере образования и дополнительного привлечения внебюджетных финансовых ресурсов для обеспечения деятельности ОУ; Постановление правительства от 10. 12. 99 № 1379 «Об утверждении примерного положения о попечительском Совете ОУ» во исполнении Указа Президента от 31. 08. 99 № 1134; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года декларирует, что «. . . в современных условиях образование более не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности. . . ; Национальный проект «Образование »

Из истории ГОУ 2002 г. — в рамках ФПРО осуществлялся поиск эффективных моделей общественного участия в управлении школой. 2005 г. — в 6 регионах России были разработаны и апробированы образовательные программы и учебно-методические комплексы для членов школьных Управляющих советов. 2006 г. — реализован проект по подготовке к более широкому и массовому внедрению моделей Управляющих советов и обучения школьных управляющих.

Из истории ГОУ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПИСЬМО от 27 апреля 2004 г. N АФ-144 О ПОДДЕРЖКЕ ИНИЦИАТИВЫ ОУ, ОРГАНОВ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ ПО АПРОБАЦИИ ИМИ МОДЕЛИ УПРАВЛЯЮЩИХ СОВЕТОВ ОУ Министерство образования и науки Российской Федерации считает, что усиление общественного участия в управлении общеобразовательными учреждениями является одним из важнейших направлений развития российского образования. В целях развития демократического, государственно-общественного характера управления образовательными учреждениями в системе общего образования, широкого привлечения к управлению образовательными учреждениями представителей профессионального педагогического сообщества, родителей (законных представителей) обучающихся, выпускников образовательных учреждений и представителей местной общественности прошу поддержать инициативу общеобразовательных учреждений, муниципальных органов управления образованием по апробации ими модели управляющих советов общеобразовательных учреждений. Министерство образования и науки Российской Федерации будет оказывать соответствующую правовую, методическую и организационную помощь органам управления образованием и общеобразовательным учреждениям в проводимой работе.

Из истории ГОУ Инструктивное письмо Министерства образования РФ от 14 мая 2004 г. N 14 -51 -131/13 (типовое положение об Управляющем совете) «Управляющий совет ОУ — это коллегиальный орган школьного самоуправления, имеющий полномочия, определенные Уставом школы, по решению вопросов функционирования и развития учреждения» .

Из истории ГОУ 2006 г. — конкурсы ПНПО закрепили в качестве необходимого требования к школам наличие органа государственно-общественного управления и публичного отчета. 2007 г. — в рамках ПНПО на конкурсной основе осуществляется государственная поддержка субъектов Российской Федерации, внедряющих КПМО. Одно из направлений – ГОУ. 2008 -2009 гг. — в рамках Комплексного проекта модернизации образования (КПМО) объявлен Мониторинг региональных систем образования. Проект на конкурсной основе был реализован в 10 регионах РФ.

Из истории ГОУ «Основные направления деятельности Правительства Российской Федерации на период до 2012 года» от 17 ноября 2008 г. № 1663 -р: «…Будет обеспечено широкое внедрение общественно-государственных форм управления в системе общего образования, создание во всех образовательных учреждениях советов самоуправления (управляющих советов). Они получат право влиять на распределение стимулирующей части фонда оплаты труда учреждения в зависимости от результатов работы каждого учителя и руководства школы. К 2012 году управляющие советы будут действовать во всех учреждениях общего образования. Следует внедрить систему публичной отчетности организаций, реализующих образовательные программы общего образования, сформировать механизмы общественно-профессиональной экспертизы образовательных программ» .

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» Статья 26. Управление образовательной организацией 2. Управление образовательной организацией осуществляется на основе сочетания принципов единоначалия и коллегиальности. 4. В образовательной организации формируются коллегиальные органы управления, к которым относятся общее собрание (конференция) работников образовательной организации (в профессиональной образовательной организации и образовательной организации высшего образования — общее собрание (конференция) работников и обучающихся образовательной организации), педагогический совет (в образовательной организации высшего образования — ученый совет), а также могут формироваться попечительский совет, управляющий совет, наблюдательный совет и другие коллегиальные органы управления, предусмотренные уставом соответствующей образовательной организации.

Принципы ГОУ Демократизация и гуманизация управления образовательными системами; Системность и целостность в управлении; Единство единоначалия и коллегиальности в управлении; Объективность и полнота информации в управлении образовательными системами

Основные признаки общественного управления. Общественный характер управления системой образования проявляется в том, что наряду с органами государственной власти создаются общественные органы, в которые входят представители учительского и ученического коллективов, родителей и общественности. Их участие в управлении создает реальные предпосылки для создания творческой атмосферы и положительного психологического климата в коллективе школы. Реальным воплощением общественного характера управления образованием является деятельность коллективного органа управления — совета школы.

Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами Школа является важнейшим социальным институтом, профессионально осуществляющим воспитание детей. Поэтому ее можно рассматривать как организующий центр совместной деятельности разного рода образовательных учреждений, семьи и общественности по воспитанию детей. Среди социальных институтов, с которым взаимодействует школа, приоритет, несомненно, принадлежит семье.

Во взаимодействии школы и семьи могут быть допущены ошибки, которые существенно снижают его результативность: Несогласованность действий семьи и школы. Эпизодический характер контактов. Раздел «сфер влияния» . Иногда родители убеждены, что их задача - обеспечить материальное благополучие ребенка, а воспитывать его должна школа. С другой стороны, ряд педагогов считает, что задача школы - дать детям знания, а забота о воспитании детей - дело семьи. В результате в жизни ребенка появляется пространство, свободное от воспитательных воздействий как семьи, так и школы. Система «руководящих указаний» как основа взаимодействия, тотальный контроль, неоправданное вмешательство в жизнь семьи со стороны школы и в деятельность школы со стороны семьи. В этом случае и педагоги, и родители убеждены, что только они знают, как воспитывать ребенка. Первые при этом ссылаются на свое педагогическое образование, вторые - на то, что лучше них никто их ребенка не знает. Педагогический пессимизм. В этом случае педагоги убеждены в том, что школа не может преодолеть негативного влияния семьи. Поэтому любые попытки совместной работы с семьей рассматриваются как заранее обреченные на провал.

Формированию гуманитарной атмосферы воспитания поможет выполнение следующих рекомендаций по бесконфликтному общению учителя с родителями обучающегося: не обвинять родителей в недостатках поведения и учебы их ребенка, а обращаться за информацией о причинах такого поведения; не начинать с негативной информации, а отыскивать для начала беседы даже малейшие положительные факты; не давать отрицательных характеристик ребенка, а показывать ближайшие перспективы его совершенствования; не сравнивать с другими детьми или семьями, а показывать динамику изменений в самом ребенке; не требовать от родителей принятия мер, а советовать или рекомендовать им определенные действия (иногда - просить о них); не раздражаться в ответ на претензии со стороны родителей, а конкретизировать их критику в свой адрес, выслушивать пожелания; не собственный авторитет (удовлетворение амбиций), а развитие ребенка должно быть в центре внимания при взаимодействии педагога с родителями. Взаимодействие семьи и школы на конструктивной основе создает благоприятные условия для социализации ребенка.

Педагогика является сложной системой, которая состоит из самостоятельных (конечно, относительно) дисциплин, взаимосвязанных друг с другом. Любая из этих дисциплин рассматривает образование со своей индивидуальной позиции и занимается изучением отдельных участков педагогической реальности.

Но во всей системе общей педагогики выделяется, в первую очередь, теория обучения, называемая дидактикой, и теория воспитания, которые исследуют закономерности педагогического характера в определённых сферах образования.

Дидактика занимается изучением обучения на теоретическом уровне, являющимся наиболее общим, и не акцентирует внимание на преподавании какого-либо конкретного предмета. В главной степени её интересуют движущие силы и функции образовательного процесса, а также его структура и . Дидактика занимается и формулированием принципов обучения, созданием разных способов построения его структуры, форм подачи учебного материала и его усвоения, а также форм взаимодействия учащихся и педагогов. Именно о дидактике и пойдёт речь далее.

Вместо введения

Социум постоянно прилагает все усилия к тому, чтобы те знания, навыки, умения и опыт, который он накопил на определённый момент времени и к определённому моменту развития, осваивало новое поколение посредством наиболее эффективных и плодотворных способов. Эту цель преследуют и обучение, и образовательные системы, представляя собой стратегически выстроенные процессы снабжения людей информацией, которая отражает накопленный и обобщённый человечеством опыт.

Задачей дидактики на любом этапе её развития в истории являлось определение содержания образования новых поколений, изыскание самых эффективных способов вооружения их актуальными знаниями, навыками и умениями, а также определение закономерностей данного процесса. Однако если учесть тот факт, что образовательный процесс непосредственно связан с процессом воспитания, главным образом, нравственного и умственного, можно сказать, что дидактика является теорией не только обучения и образования, но ещё и воспитания. И прежде всего сюда можно отнести формирование мировоззрения получающих образование людей.

На данный момент времени предмет дидактики состоит в процессе обучения и образования в общем и целом, другими словами, в содержании образования, которое реализуется учебными планами и программами, средствами и методами, учебниками, организационными формами, воспитательными элементами и условиями, благоприятно сказывающимися на активном и творческом труде и умственном развития обучающихся.

Наравне с педагогикой, дидактика прошла путь исторического развития, в процессе которого выполняла задачи, возникавшие перед образовательными учреждениями на каждой отдельной стадии социального развития. Развитие различных научных направлений, изменения в области торговли, производства, технологий и т.д. оказывали прямое воздействие на развитие образовательной сферы, отражающей особую форму деятельности человека в эпоху Древности и Средневековья. Со временем это привело к появлению самой теории обучения. Произошло это в XVII веке, когда был написан серьёзнейший труд « », автором которого был Ян Коменский - именно он впервые поставил перед человечеством задачу «учить всех всему», а также изложил принципы и правила обучения детей.

Ян Амос Коменский (1592-1671 гг.) — педагог-гуманист чешского происхождения, общественный деятель и писатель, епископ Чешскобратской церкви, человек, систематизировавший и популяризовавший классно-урочную систему образования, и создатель научной педагогики. В течение своей жизни он занимался педагогикой во многих европейских странах (Венгрии, Чехии, Польше и других), а также составлял учебники для Швеции, по которым впоследствии учились во множестве разных стран, благодаря чему получил известность ещё при жизни.

Взгляд Коменского на педагогику

Основной особенностью педагогических взглядов Яна Коменского являлось то, что именно воспитание представлялось им одной из главных предпосылок к установлению конструктивных, дружественных и справедливых отношений между отдельными людьми и целыми народами. Наряду с этим, учение Коменского пропитано гуманистическим подходом к человеку и обучению. Религиозное образование Коменского и образ его жизни отразились на всей созданной им системе образования.

Всё учение Коменского зиждется на принципах природосообразности, дидактики и семейной педагогики. Например, принцип природосообразности гласит, что развитию подлежит то, что уже «заложено в зародыше», и развивать это нужно изнутри, ожидая пока «созреют силы», избегая толкать природу в неверное русло - туда, куда она сама не стремится направиться. Поддерживая идею, что семена ума, благочестия и нравственности, а также стремление природы их развивать характерны для всех людей, Ян Коменский обозначал роль воспитания в «самом лёгком побуждении и некотором разумном руководстве» естественно протекающим процессом саморазвития учащегося.

Принцип природосообразности по праву считается главнейшим, и на основании его Коменский создал поистине уникальный и масштабный проект воспитания человека, длящегося с момента рождения до 24 лет. Универсальным и научно обоснованным этот проект учёный считал по причине соответствия педагогического процесса природе человека и его на планете. Этот проект был направлен на «обучение всех всему», иначе говоря, на рациональное создание «массовой школы». Важнейшим элементом этого проекта были и остаются по сей день этапы взросления человека.

Этапы взросления человека

Представляя этапы взросления человека, Коменский всё так же опирался на принцип природосообразности. Так, им было выделено четыре этапа, состоящих из шести лет каждый, и для всех были определены свои задачи.

Итак, основываясь на природе человека, выделяются следующие этапы:

• Детство (продолжается с рождения до 6 лет)
• Отрочество (продолжается с 7 до 12 лет)
• Юность (продолжатся с 13 до 18 лет)
• Возмужалость (продолжается с 19 до 24 лет)

Основой этого деления являются возрастные особенности:

• Для детства характерны: усиленный физический рост и развитие органов чувств
• Для отрочества характерны: и воображения, а также их исполнительных органов - языка и рук
• Для юности характерны: развитие более высокого уровня мышления (в дополнение ко всему вышеназванному)
• Для возмужалости характерны: и способности к гармоничному существованию

Каждый из представленных периодов, исходя из их характерных особенностей, предполагает индивидуальную ступень образования. Дети до 6 лет, согласно Коменскому, должны «обучаться» в материнской школе, где мать даёт дошкольное образование. В период отрочества ребёнок отправляется в шестилетнюю школу родного языка, которая должна иметься в любой общине, селении и т.п. Юноши обучаются в гимназиях или латинских школах, имеющихся во всех городах. Возмужалые молодые люди проходят обучение в академиях, также имеющихся во всех крупных населённых пунктах любого государства.

С целью обосновать замысел школы родного языка Коменский всегда говорил о природосообразности развития человека. Такие дисциплины как, к примеру, граждановедение и родиноведение аргументируются естественными стремлениями ребёнка и условиями окружающей его действительности. В латинской школе должен иметься «класс этики», где будет изучаться человек с его собственными действиями - человек, являющийся владыкой вещей. Должен изучаться и «стержневой предмет истории», знания которого способны «осветить всю жизнь». Изучению подлежат также: всеобщая история (в главной степени, история отечества), история религиозных обрядов разных народов мира, история морали, изобретений, естествознания. Традиционными же учебными предметами школы эпохи Средневековья Коменский считал «семь свободных искусств», дополненные основами новых на время наук.

«Семь свободных искусств»

«Семь свободных искусств» включали в себя грамматику, диалектику (логику), риторику, арифметику, геометрию, музыку и астрономию. Коменский, как мы уже сказали, дополнял их основами современных на то время наук. Целиком и полностью содержание общего образования было обращено к человеку, чтобы сделать его мировосприятие целостным, а стремления говорить, действовать, уметь и знать находились в гармонии.

Если обратиться к процессуальной стороне обучения, то у Коменского она выражена поиском природосообразного метода, ориентированного на , разноплановую работу его интеллекта, его целостную личность и «естественное знание», вопреки «книжной учёности», взятой учеником при помощи памяти и напряжённой воли.

Духовный мир Яна Коменского был очень сложным и уникальным комплексом воззрений эпох Античности и Ренессанса, протестантизма и католической теологии, естественнонаучного и современного для него гуманитарного знания. Ян Коменский сумел обосновать гуманистическую и демократическую идею всечеловеческого воспитания, на протяжении нескольких веков остававшуюся основополагающей среди людей, для которых всеобщее образование было правом всех людей.

Педагогическая система Коменского

Педагогическая система Коменского представляет собой «строгую» педагогику, подразумевающую отношение к учащемуся, как к существу ответственному, деятельному и сознательному как в мыслях, так и в поступках. Деятельность педагога в этой системе рассматривается как сложнейшее искусство развития человеческого в человеке. Система Коменского светится оптимизмом и верой в человеческий потенциал, потенциал воспитания, «объединение людей великодушных, мужественных, возвышенных». Задачи воспитания связывались Коменским с прямым обращением к внутреннему миру человека и воспитанием в нём духовного, а отношение к знаниям, как к ценности - ещё одна неотъемлемая черта его системы.

Каждая последующая возрастная ступень есть повод к введению новых теологических и этических правил и норм поведения, предназначенных для одухотворения внутренней жизни ученика отношением, как к ценности не только к знаниям, но и к себе и к окружающим людям. Гуманная личность, по мнению учёного, должна обладать рядом «кардинальных добродетелей», прослеживающихся в средневековой христианской этике и уходящих корнями к философии Платона: справедливостью, мужеством, умеренностью и мудростью.

Стремясь развить и возвысить духовность в людях, Коменский старался сформировать нравственность и благочестие, как постоянную активную духовную жизнь и практическую работу человека. Исходя из этого, педагогическая система предстаёт как гуманистическая модель образовательного процесса, направленного на целенаправленное ценностное и целостное развитие естественных сил и потенциала развивающегося индивидуума.

Реализуется эта цель посредством организации жизни учеников в здоровой с точки зрения нравственности, богатой духовно, и постоянно стимулирующей всестороннее развитие среде, где человека окружают разнообразные виды деятельности, которые способствуют природосообразному развитию способностей и всего человеческого; в среде, где преобладают гуманные отношения между учениками и учениками, между учениками и педагогами, благодаря чему задачи и цели образовательного процесса становятся собственными задачами и целями учеников, а процесс воспитания трансформируется в процесс самовоспитания.

Результатом же всего педагогического процесса будет достижение учеником высокого уровня , включающего и самоопределение, и самосознание, и и потребности к продолжению саморазвития, самовоспитания и самообразования. Свобода, которой отличается развитие личности ученика, обеспечивается одинаковыми для всех возможностями саморазвития и педагогическим влиянием, исключающим «насилие» в какой бы то ни было форме. Эту модель можно проследить в самых эффективных педагогических системах прошлого. Кроме того, она достаточно гармонично интегрируется и в современные системы образования, по причине чего открытия Каменского можно смело назвать универсальными.

Но современные образовательные системы мы рассмотрим чуть позже, а пока скажем несколько слов о дидактических принципах Коменского.

Принципы дидактики Коменского

Ян Коменский - человек, который впервые за всю историю дидактики сказал людям о важности использования в обучении принципов и обозначил их:

Принцип сознательности и активности - согласно ему, обучение должно быть таким, чтобы ученики усваивали знания не при помощи механических заданий или заучивания, т.е. пассивно, а активно, с максимальной вовлечённостью и . Если нет сознательности, то и обучение будет только догматическим, а в знаниях будут господствовать формальности;

Принцип наглядности обучения - здесь предполагается то, что ученики должны усваивать знания через непосредственные наблюдения предметов и явлений, через их восприятие своими органами чувств. Данное правило Коменский называл «золотым»;

Принцип постепенности и систематичности знаний - означает, что изучение любых знаний и наук должно быть только систематическим. Однако для этого ученики должны получать информацию в конкретной методической и логической последовательности.

Чтобы этот принцип был надлежащим образом соблюдён, Каменский приводит некоторые правила:

1. Информация должна распределяться так, чтобы конкретные учебные задачи были поставлены на каждый учебный час, день, месяц и год. Они также должны быть тщательно продуманы педагогом и осознаны учеником;
2. Решение всех учебных задач должно быть распределено с учётом возрастных характеристик, а значит, должно соответствовать задачам каждого отдельного класса;
3. Каждый предмет должен преподаваться до того момента, пока не будет освоен учеником целиком и полностью;
4. Занятия должны составляться так, чтобы основой любого текущего материала был предшествующий, а последующий его закреплял;
5. Обучение необходимо выстраивать от общего к частному, от простого к сложному, от близкого к отдалённому, от известного к неизвестному.

Такая последовательность, по словам Коменского, должна быть соблюдена везде, а понимание вещей умом должно переходить от исторического к разумному, и уже после - к применению всего узнанного.

Принцип упражнений и прочного овладения навыками - говорит о том, что показателем того, насколько знания и навыки являются полноценными, являются только систематически осуществляемые упражнения и их повторения.

Есть также и ряд требований, разработанных Коменским для последнего принципа:

1. Любые правила в обязательном порядке должны служить поддержанию и закреплению практики;
2. Ученикам надлежит делать не то, что приносит им удовольствие, а то, что гласят законы и на что указывают педагоги;
3. Для упражнений ума должны быть созданы специальные уроки, берущие за основу систему Каменского;
4. Любую задачу следует изначально проиллюстрировать и объяснить, затем нужно убедиться в том, поняли ли её ученики, и как они её поняли. Рекомендуется устраивать повторения по прошествии недели.

Все эти положения говорят нам о том, что усвоение знаний Коменский сопоставляет с задачей полного и сознательного исследования материала. Возможно, именно поэтому педагогические положения этого выдающегося человека даже в наше время остаются значимыми как в теории, так и на практике.

Трансформация учения Коменского

Коменский внёс в историю педагогики неоценимый вклад, заключающийся в раскрытии двух сторон обучения - объективной, включающей законы педагогики, и субъективной, включающей практическое применение этих законов. Так и было положено начало дидактике и искусству преподавательской деятельности.

Воздействие идей дидактики Коменского оказало огромное влияние на образование в странах Европы, но на практике в эпоху Средневековья над обществом всё же довлели устоявшиеся традиции, согласно которым особенно ценились исполнительность и покорность, а собственная инициатива учащегося, во-первых, не поощрялась, а, во-вторых, служила отражением его «греховности». По этой причине и сама дидактика была принята не в полной мере.

С развитием общества одни социальные явления сменялись новыми, и идеи Коменского либо становились частью каких-то других, либо дополнялись ими. По причине появления всё новых проблем в сфере образования, появились новые теории, где за основу взяты совершенно разные факторы и концепции. Однако, только зная основы учения Коменского, можно понять и проследить изменения, произошедшие в этой области.

Современные теории образования

Ниже мы предлагаем вам в общих чертах ознакомиться с современными теориями образования, некоторые из которых могут послужить альтернативой дидактике, а некоторые в корне отличаются от неё.

Прогрессивизм

Прогрессивизм является теорией образования, возникшей в качестве реакции на традиционное образование, акцентировавшее внимание на методиках формального воздействия на ученика и зазубривании материала.

Основными идеями прогрессивизма была идея о самовыражении и развитии личности, идея о свободной деятельности детей, идея об учении посредством опыта, идея освоения навыков и умений для достижения , идея о максимальном использовании потенциала настоящего и идея о понимании и применении динамики постоянно меняющегося мира.

Гуманизм

Гуманизм возник из основ прогрессивизма, из которого и взял большинство своих идей. Для гуманистов ребёнок должен находиться в центре образовательного процесса, учитель не является абсолютным авторитетом, ученик всегда активен и вовлечён в процесс получения знаний. Кроме того, гуманизм включает в себя идеи о сотрудничестве и принципы демократии.

Одной из основ гуманизма было также и создание особой образовательной среды, в которой между учениками нет конкуренции, и . Целью гуманистов было избавиться от отношений вражды между учащимися и педагогами и сформировать такие взаимоотношения, в которых главенствуют доверие и чувство безопасности.

Перенниализм

Перенниализм можно назвать ответной реакцией на прогрессивизм, согласно воззрениям перенниалистов, разрушающий целостную систему образования. По их мнению, образование не должно способствовать приспособлению ученика к миру, но должно приспосабливать его к истине. Содержание учебной программы не должно зависеть от интересов учащихся, а должно базироваться только на том, что актуально в данный момент для общества.

Профессиональная педагогика здесь не является функцией образования, школа должна воспитывать, главным образом, интеллект, а образовательная система должна направлять человека к познанию вечной истины. Отсюда и основной уклон на изобразительное искусство, философию, естественные науки, математику, историю и языки.

Эссенциализм

Эссенциализм явился второй реакцией на прогрессивизм. Схожесть эссенциализма с перенниализмом в том, что прогрессивизм для него тоже является слишком мягкой системой. Эссенциалисты утверждали, что школа должна давать базовые знания, основой которых являлись основные искусства и предметы, способные привить мастерство и подготовить к жизни в обществе.

Начальная школа должна придерживаться школьной программы, культивирующей развитие навыков грамотности и . Акцент делался на математике, письме и чтении. В средней школе следует преподавать историю, математику, естественные науки, родной и и литературу. В целом программа эссенциалистов базируется на обучении молодого поколения только фундаментальным знаниям.

Реконструкционизм

Реконструкционизм был абсолютной противоположностью традиционной системе образования. Образование в нём было не просто передатчиком культуры, но главенствующим органом социальных реформ. Если построить образование правильно, то оно будет способно реконструировать социальный порядок.

Согласно реконструкционистам, традиционные школы могут только передавать социальные, политические и экономические пороки, являющиеся проблемой для общества. Человек находится перед угрозой самоуничтожения, и чтобы этого избежать, нужно в корне изменить систему образования. Образовательные методы должны основываться на принципах демократии, где во главе всего стоит природный интеллект большинства, который направлен на поиск решений проблем человечества и их практическое применение.

Футуризм

Футуризм возник значительно позже тех теорий, которые мы рассмотрели - если все они возникли в период с 30-х по 50-е годы XX века, то футуризм возник уже в 70-х. По мнению его сторонников, современная (на то время) система образования даже в самых лучших образовательных учреждениях является ошибочной и неэффективной, т.к. теории и методы, которые она использует, уже неактуальны, ведь общество успело перейти от индустриальной эры к супериндустриальной.

Итогом этого становится обучение нового поколения тому, что было важно, нужно и востребовано в прошлом, несмотря на то, что живёт оно в постоянно меняющемся и развивающемся мире. Для выхода из этой ситуации необходимо создать супериндустриальную образовательную систему, ориентированную на будущее, которая сможет подготовить к жизни людей, способных ориентироваться в новых условиях, быстро на них реагировать и .

Бихевиоризм

Бихевиоризм оказался не только , но и сильнейшей системой образовательных воззрений. Он смог раздвинуть рамки психологических интересов до интересов педагогических.

С позиции бихевиоризма, образование является процессом поведенческой техники. По мнению его сторонников, среда, в которой живут люди, программирует их на определённое поведение. Люди награждаются за одни действия, но наказываются за другие. Действия, повлекшие за собой получение награды, будут повторяться, а противоположные станут гаситься. Это и формирует поведенческие паттерны личности.

Исходя из вышесказанного, следует вывод, что поведением людей можно манипулировать. И задачей образования является как раз создание таких условий среды, которые будут способствовать оптимальному поведению человека. Таким образом, образовательные учреждения должны рассматриваться как институты формирования культуры общества.

Педагогический анархизм

Педагогический анархизм берёт своё начало с публикации «Дешколинизированное общество» Ивана Иллича, ставшей реакцией на сотни неудачных попыток . Подход его приверженцев к устройству общества базировался на отказе от любых образовательных учреждений по причине того, что они успели монополизировать все возможности и услуги образования, установив непомерно дорогие пути к его получению.

Школа считалась врагом достойной жизни, т.к. заставляла учащихся смотреть на имеющуюся образовательную систему, как на эталон, воспринимать не содержание, а форму, путать понятия «обучение» и «преподавание», переход из класса в класс с настоящим образованием, диплом с профессиональной пригодностью и т.д.

Анархисты призывали дезорганизовать школы, отменить принудительное образование, а ввести систему учительского субсидирования, посредством которого образовательные фонды будут направляться прямо по назначению - к заинтересованным людям. Также правильная образовательная система должна позволять тем, кто хочет, иметь доступ к любым источникам, позволять способным обучать найти желающих обучаться и позволять всем желающим предоставлять свои идеи и труды обществу.

Теории образования, о которых мы поговорили, сильно повлияли на образовательную форму вообще. Сегодня она достигла того уровня, где ведётся настоящая война за образование. Все теории образования стали основой множества педагогических экспериментов и литературы, достойной внимания и изучения. Но, как бы то ни было, именно Ян Коменский даже сейчас является тем единственным педагогом-философом, который смог увидеть в образовании и преподавании основу человеческого прогресса. По этой причине в следующем уроке мы более подробно поговорим об основных принципах дидактики и раскроем все их особенности.

2.1 Современные педагогические теории воспитания и развития ребенка дошкольного возраста

Педагогическая теория рассматривается как система знаний, описывающая и объясняющая строго очерченный круг педагогических явлений.Ее структурными элементами являются идеи (исходные положения), понятия; законы и закономерности, принципы, правила, рекомендации. Педагогические теории подразделяются на глобальные и частные, порождаемые запросами реальной образовательной действительности. Глобальные теории делятся на теории воспитания и теории обучения (Б.И. Коротяев, Б.Т. Лихачев, И.П. Подласый, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.). Одна из их центральных проблем - рассмотрение соотношения обучения, воспитания и развития ребенка-дошкольника. К концу 30-х гг. XX в. сложились три основные теории, посвященные этому вопросу.

Первая теория рассматривает развитие ребенка как независимый от обучения и воспитания процесс (А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др.). Ей соответствует дидактический принцип доступности, согласно которому детей можно учить лишь тому, что они могут понять, для чего у них уже созрели познавательные способности. Эта теория не признает развивающего обучения. Главное в ней - спонтанность развития, независимость от взрослого и его роли.

Вторая теория базируется на взаимосвязи развития и обучения (Т.С. Костюк, НА. Менчинская и др.). Согласно ей, развитие определяется некоторыми внутренними факторами и вместе с тем обучением и воспитанием, конкретный характер которых зависит от реального уровня развития человека. Развитие и обучение практически отождествлены друг другу.

Согласно третьей теории, развитие ребенка опосредованно его обучением и воспитанием (Л.С. Выготский). Взрослый, опираясь на зону ближайшего развития, забегает немного вперед, опережая развитие ребенка. Он ведет за собой детское развитие, которое вызывает к жизни целый ряд таких процессов, которые вне обучения вообще были бы невозможны. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а культурно-исторических особенностей. Данные идеи были конкретизированы предметным содержанием в работах А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера и др.

На этой базе было обосновано положение о ведущей роли обучения в развитии, но выявлены психолого-педагогические условия развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов).

Педагогическая теория развивающего обучения предполагает максимальный уровень, быстрый темп обучения, непрерывное повторение учебного материала в новых условиях, воспитание у детей положительной мотивации учения и познания, гуманизацию взаимоотношений педагогов и детей.

Педагогическая теория развивающего обучения нашла отражение в современной практике дошкольного образования (Ф.А. Сохин, Н.Н. Поддьяков, О.М. Дьяченко, А.П. Усова, В.А. Петровский. З.А. Михайлова, В.Т. Кудрявцев и др.).

Идея развивающего обучения реализуется в программах «Истоки», «Развитие», «Золотой ключик», «Детство», «Из детства - в отрочество», «Школа 2100».

Приоритетом деятельности дошкольной ступени, согласно данной теории, становится развитие воображения и творческих способностей детей. Для этого педагоги должны использовать игры, конструирование, чтение сказок, самостоятельное сочинительство, символическое замещение, моделирование, экспериментирование (А.А. Агаева, О.М. Дьяченко, А.З. Зак, З.А. Михайлова, Н.Н. Поддьяков, Т.И. Ерофеева и др.).

Вместе с тем нельзя игнорировать возрастные периоды детского развития. Как отмечает Е.О. Смирнова, «в своем стремлении "идти в ногу со временем" и "не отставать от жизни" педагоги и родители нередко начинают форсировать темпы детского развития. Под видом модернизации образования маленьких детей в детском саду вводятся риторика, естествознание, физика, компьютеризация и пр.».

Педагогические теории должны учитывать пути развития детей. Акселерация - искусственное ускорение развития зачастую принимает форму симплификации, т.е. чрезмерного упрощения и обеднения (А.В. Запорожец). Развитие ребенка в этом случае отождествляется с накоплением знаний, навыков и умений. Альтернативой акселерации А.В. Запорожец считал амплификацию детского развития, т.е. его обогащение за счет максимально полного проживания возраста. Подлинными источниками развития должны стать специфические виды детской деятельности. Именно в них формируются такие базовые качества личности, как творческая активность, инициативность, компетентность, ответственность, уверенность в себе, доверие и уважение к окружающим.

Развитие ребенка должно ориентироваться на максимальную реализацию всех его потенциальных возможностей. Знания, умения, навыки рассматриваются не как самоцель, а как средство полноценного развития личности ребенка. В общении и деятельности взрослый встает на позицию сотрудничества, партнерства. Приоритетами должны стать интересы ребенка и перспективы его дальнейшего развития как члена общества. Таким образом, современное дошкольное образование в целом может быть названо развивающим (В.Т. Кудрявцев), а дошкольная педагогика - педагогикой развития.

В свете педагогической антропологии воспитание понимается как создание условий для развития детей. Точкой отсчета в них становится личность ребенка как субъекта, который нуждается в помощи и поддержке взрослого.

В педагогических теориях дается классификация воспитания по содержанию. Традиционный подход включает умственное, нравственное, эстетическое, трудовое воспитание. Ставится вопрос о необходимости расширения содержания воспитания за счет полового, правового, экологического, этнокультурного и др.

Психоаналитические теории рассматривают развитие потребностно-мотивационной сферы и формирование поло-ролевого поведения (3. Фрейд, Э. Фромм, Э. Эриксон, Э. Берн, А. Адлер и др.). В них поднимается вопрос о тендерном воспитании и психосоциальном развитии (отношения ребенка с близкими людьми).

Теория привязанности, в которой центральное место занимают первые отношения ребенка с близкими взрослыми (авторы Дж. Боулби, Мария Эйнсворт). В американской и европейской педагогической психологии появляется все больше исследований, в которых показывается и доказывается решающее влияние взаимной привязанности ребенка и матери на самые разные аспекты жизни ребенка: успешность адаптации к социальной среде, отношение к сверстникам и т.д.

Бихевиористская теория рассматривает развитие личности через научение ее способам поведения: человек учится всю жизнь, он такой, каким научился быть (автор Дж. Уотсон). Научение через подражание является главным способом приобретения новых форм поведения (А. Бандура, Р. Сире, Б. Скиннер и др.). Слабая сторона этой теории состоит в переоценке сознания человека, его воли и собственной активности.

Гуманистические теории предполагают личностный рост, саморазвитие, самоактивизацию, самореализацию (К. Роджерс, А Маслоу, Ш. Бюлер). Сюда можно отнести личностно-ориентированную педагогику, «воспитание в духе мира», педагогику С. Френе и др.

Деятельностный подход, широко используемый в нашей стране, предполагает развитие личности в деятельности и благодаря ей (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, АН. Леонтьев).

Таким образом, современные научные исследования, обогащающие педагогическую теорию, выявляют позитивную тенденцию сближения разных видов деятельности, средств, форм на интересном для детей содержании и концентрацию на нем. Дети осваивают различные разделы программы параллельно, что позволяет добиться необходимого образовательного эффекта и сэкономить время для организации игровой и самостоятельной деятельности.

Информация о работе «Современные образовательные программы по физическому воспитанию в деятельности детского образовательного учреждения»

Усилия для повышения уровня усвоения программы по развитию речи, причем детьми всех возрастных групп. Глава 3. Проект мероприятий и апробация введения новых педагогических технологий в МДОУ № 165 г. Новокузнецка 3.1 Особенности управления дошкольным образовательным учреждением на этапе внедрения педагогических технологий (проект мероприятий) Алгоритм управленческих действий на этапе...

Овладевающего двигательными навыками, умеющего ориентироваться в окружающем, активно преодолевать встречающееся трудности, проявляющего стремление к творческим поискам. Теория физического воспитания детей дошкольного возраста непрерывно развивается и обогащается новыми знаниями, получаемыми в результате исследований, охватывающих многообразные стороны воспитания ребенка. Данные исследований, ...

Законом «Об образовании» платными могут быть только те образовательные услуги, которые не предусмотрены основными для данного учреждения программами, финансируемыми из бюджета. 3. Анализ и проблемы финансирования деятельности дошкольного образовательного учреждения №29 «Аленушка» 3.1 Анализ выполнения сметы расходов на содержание дошкольного образовательного учреждения №29 «Аленушка» за 2005 ...

Что позволит ему направлять студентов в оптимальное русло работы по осмыслению нового материала. В ходе изучения особенностей организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа при овладении курсом методики физического воспитания и развития детей была отражена актуальность проблемы, определены цель, предмет и объект исследования. Были изучены и проанализированы: - ...

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Подобные документы

Основные понятия педагогики, базовые категории дидактики. Цели и задачи преподавания, логика и структура обучения. Взаимосвязь обучения, методов образования и воспитания. Четыре уровня обучения В.П. Беспалько. Логико-дидактическая структура психологии.

презентация , добавлен 16.02.2015


Понятие о методах и средствах воспитания. Система общих методов воспитания. Классификация методов воспитания. Выбор педагогических методов воспитания. Методы организации деятельности. Актуальность воспитания с учетом педагогики и современного общества.

контрольная работа , добавлен 14.12.2007


Сущность обучения и воспитания как главного объекта изучения педагогики. Формы обучения и воспитания как предмет изучения педагогики. Образование как реальный целостный педагогический процесс. Воспитание и обучение как способы педагогического процесса.

контрольная работа , добавлен 22.02.2012


Цель гуманной педагогики, средства авторитарного воспитания. Постулаты гуманного педагогического мышления. Авторитаризм современной педагогики. Допущение как путь создания и развития новых идей. Принципы обучения по Занкову. Проблема воспитания мысли.

реферат , добавлен 19.06.2012


Сущность процесса обучения. Цели, функции и специфика обучения. Структура процесса обучения, характеристика структурных компонентов. Методы обучения, их классификация. Формы организации обучения.

курсовая работа , добавлен 05.11.2005


Дидиктика как отрасль педагогики, исследующая научные основы обучения и образования. Комплексная система принципов современной дидактики. Развитие способов и методов обучения, проблемы их классификации. Формы организации современного школьного обучения.

реферат , добавлен 20.10.2009


История развития и становления методов обучения. Понятие и сущность процесса обучения, его задачи. Особенности традиционного обучения. Основные представления об обучении в аспекте программированного подхода. Принципы воспитания и их характеристика.