Tal, tänkande och visuell aktivitet: vad är förhållandet?
Utvecklingen av tal hos barn. Utvecklingen av tänkande hos barn. Tal, tänkande och visuell aktivitet. Några vanliga drag i utvecklingen av tal och teckning. Inverkan av visuell aktivitet på tal och tänkande. Ritning som en indikator på den neuropsykiska utvecklingen hos barnet. Psykologiska tester. Fastställande av ett barns redo för skolan.
Några vanliga drag i utvecklingen av tal och teckning.
När man tittar på små barn kan man inte undgå att lägga märke till hur ofta de, när de berättar en saga, hoppar till en annan eller, efter att ha startat en dikt, plötsligt byter till en annan. Tydligen är några slumpmässiga associationer orsaken till detta.
Roma P. 3 år 2 månader reciterar en dikt:
vit katt,
grå svans,
Det är så, det är så
Grå get!
Som du kan se började Roma prata om katten och avslutade - om geten.
Lenya V., 3 år 3 månader gammal, berättade en saga om en höna-ryaba. När han kom till orden "farfar gråter, kvinnan gråter", hoppade han till en annan berättelse: "Hur kan jag inte gråta? Räven klättrade in i mitt hus och går inte!"
Vi sa att slumpmässiga associationer leder till sådana hopp. Men är de verkligen slumpmässiga? Kanske finns det något mönster i detta fenomen?
Med Roma - det är ganska uppenbart - var anledningen till hoppet ordet "grå", det ingick i båda verserna, det vill säga i två memorerade verbala stereotyper. Med versen om bocken visade sig nog detta ord hänga mer ihop, och därför skedde en glidning till en mer fixerad stereotyp. För Leni var anledningen till hoppet ordet "rop", som också finns med i båda sagorna.
Detta betyder att sådana hopp inte alls är slumpmässiga, de förklaras av det faktum att det eller det ordet ingår i två stereotyper, och om en av dem är starkare, så inträffar glidning på det. Det är intressant att notera att barnen själva inte märker att de fortsätter att prata om något helt annat. Fenomenet att glida in i en annan stereotyp är också ytterst levande uttryckt i teckningen av små barn. E. I. Ignatiev ger ett mycket bra exempel; barnet började rita en katt, men efter att ha gjort några slag sa han att det var ett torn, sedan lade han till en serie rektanglar (fönster) och sa: "Fint hus!"
I våra observationer påträffades sådana transformationer av avbildade föremål under ritningen ganska ofta hos barn. Här började Katya N., 3 år 4 månader gammal, rita sin mamma, men hon gjorde håret för frodigt och sa: "Det ser ut som en rosett. Jag gick en promenad!" Men ytterligare, genom att sträcka ut fetare och fetare ben, konstaterade hon till slut med tillfredsställelse: "Det är en stor bro!"
Liksom i talreaktioner förklaras sådana hopp i teckningen av det faktum att något element i teckningen framkallar association med ett annat system, en annan visuell bild, och barnets tankar går i en annan riktning.
AG Ivanov-Smolensky, i experiment om studien av betingade reflexer hos barn, observerade också att om det finns något gemensamt element i två system av betingade stimuli (som ingår i båda systemen), så skapar detta ett slags "dränering" för övergången av excitation från ett system till ett annat. Ivanov-Smolensky visade vidare att fenomenet "dränering av excitation" även förekommer hos äldre barn, men hos dem visar det sig inte längre i att glida från en stereotyp till en annan, utan förblir i en latent form.
Vi, vuxna, kan observera detta fenomen på oss själva - någon form av sensation, ett hört ord, etc. orsakar oss inte en, utan flera associationer. Men vi fortsätter att utveckla en viss tanke, hämmar de sido.
Således har de frekventa tankeglidningar som noteras hos spädbarn en helt förståelig fysiologisk grund.
Inverkan av visuell aktivitet på tal och tänkande.
Många forskare har noterat att ritningar har en stark stimulerande effekt på utvecklingen av barns tal och mentala aktivitet. Den ryska läraren K. D. Ushinsky skrev en gång att en bild är ett kraftfullt medel för att "lösa upp" ett barns språk: han ställer frågor om vad han ser på bilden, delar med sig av sina intryck.
Särskilt stor vikt läggs vid sambandet mellan teckning och tänkande, eftersom teckning i själva verket också är en berättelse, men inte med ord, utan med bildmässiga medel. Detta kan ses mycket tydligt redan hos barn i en ålder av cirka tre år: inte bara bilden som visas utan också deras egen teckning (oavsett hur primitiv den kan vara från vår vuxna synvinkel) stimulerar barnens mentala aktivitet .
Ris. 1. Varg på ett rep. Julia E. 2 år 7 månader.
Yulya E. 2 år 7 månader ritade en oregelbunden oval och sa: "Wolf" (Fig. 1.1), avbildade sedan fyra ojämna linjer som ligger i en bunt, separat från "torso" (Fig. 1.2), dessa är benen; efter lite eftertanke lade hon till en linje som korsade vargen (Fig. 1.3), och förklarade: "Jaha, det här är ett rep - för att inte springa iväg!"
I samma ålder berättade Julia en sken av en saga, och hennes egen teckning fungerade som ett tillfälle. Till en början drog flickan planlöst en penna över pappret (bild 2.1) och började plötsligt berätta: "Det var en gång en varg" ... Hon ritade en krusel bredvid den och fortsatte i samma berättarton. "Han träffade sin mormor" (bild 2, 2). "Och nu vill vargen äta mormor!"
Ris. 2. Varg och mormor. Julia E. 2 år och 7 månader.
Lyusya R., i 2 år och 8 månader, ritade en tjej och sa: "En flicka ... en tjej är ..." (Fig. 3, 1), lade till något som ett horn på hennes huvud med en röd penna (Fig. 3, 2) och utbrast: "Ah! Det är Rödluvan!" - och övergick genast till en berättarton, med vilken ungarna berättar sagor: "Här kommer Rödluvan, och plötsligt ... en varg ..." Lucy ritar flitigt en varg (bild 3, 3) och kl. samtidigt säger: "... och plötsligt vargen - är Rödluvan! Nej, han är mormor!"
Ris. 3. Rödluvan. Lucy R. 2 år 8 månader.
Vitya B., 3 år 3 månader gammal, ritade en oregelbunden stor oval (bild 4): "Det här är en bil." Jag ritade många cirklar runt ovalen: "Det här är hjul. Bilen kör." Vissa cirklar visade sig vara mer korrekta, och två - överstrukna (Fig. 4.1), och Vitya var upprörd: "Eh!" - men log genast: "Det här är rodren! Så här ska jag börja styra rodren, medan jag går!"
Ris. 4. Bil med roder. Vitya B. 3 år 3 månader.
Den stimulerande effekten av att dra nytta av uppkomsten av nya associationer, d.v.s. på förloppet av mental aktivitet, är tydligt synlig hos barn och i högre ålder.
Marisha K., vid en ålder av 3 år 7 månader, ritade en tjej (Fig. 5.1), skrattade: "Det är jag, här är min blå klänning!" - och hon började berätta: "Det var en gång Marishenka! Hon gick en gång ensam på promenad. Hon glömde lite som man inte kan lämna ifred. Och plötsligt ..." Sedan började hon hastigt rita den andra figuren ( Fig. 5.2) med ett kvastskaft i handen (Fig. 5.3). "... Mot Baba Yaga! Hon är med sådana händer... läskig! Och hon säger:" Jag äter dig! - "Och Marisha sprang till sin mormor!"
Ris. 5. Marishenka och Baba Yaga. Marisha K. 3 år och 7 månader.
Detta viktiga faktum om påverkan av visuell aktivitet på tal och tänkande beaktas ofta inte bara av föräldrar utan också av anställda vid barninstitutioner. Vi måste hela tiden observera att läraren under ritlektioner på dagis stoppar de pratande barnen, låter dem inte "distrahera sig från arbetet genom att prata". Faktum är att teckning och talaktivitet stimulerar varandra ömsesidigt, och en verbal beskrivning av vad barnet skildrar bör till och med uppmuntras.
Bebisens tal (och mentala) aktivitet aktiveras också genom att helt enkelt titta på de färdiga bilderna. Barn komponerar villigt hela berättelser utifrån dem, och utvecklingen av handlingen bestäms exakt av teckningen. Så, till exempel, Antosha Shch. har ritat lite och motvilligt i 5 år, men med nöje komponerar han sagor från bilder som han hittar i tidningar. När han tittade på en bild som föreställer ett fågelbo på ett träd, började han berätta: "En gång gick en pojke till skogen efter svamp. Han gick en lång stund och sedan såg han fåglar i ett bo. Han gillade det väldigt mycket, han ville bo i ett sådant bo. Han frågade:" Fåglar, fåglar Hur kan jag göra samma bo?" Fåglarna sa - "Från barken, halm och täcket med bomull inuti." Han gjorde just det, boet blev väldigt bra, han började bo där, och fåglarna gav honom mat. Och hans föräldrar väntar - de väntar hemma, men pojken är fortfarande inte där. De gick in i skogen och hittade honom, var förtjusta och tog hem honom."
Varför har teckning en så stimulerande effekt på aktiviteten i barnets hjärna?
Först och främst får vi inte glömma att tänkandet hos barn under de första åren av livet i första hand är figurativt tänkande, och att rita, som ger en visuell grund, underlättar i hög grad processen att "länka" föreningar. Dessutom påverkar synligheten och bildspråket, och ofta teckningens färgstarka, den känslomässiga sfären hos barnet: utseendet på en bild under en penna eller pensel ger honom nöje, och alla positiva känslor ökar, som du vet, tonen. av hjärnbarken, vilket underlättar flödet av associativa processer.
Ritning som en indikator på den neuropsykiska utvecklingen hos barnet.
Under lång tid har psykologer, pedagoger och läkare uppmärksammat det faktum att teckningar av barn återspeglar många drag av deras mentala utveckling, karaktär, deras inställning till de avbildade människorna, händelser etc. I många länder har teckningarna av en barn används för att få en uppfattning om hur hans mentala utveckling stämmer överens med åldersnormer, om det finns några avvikelser i psyket.
Inom amerikansk barnpsykologi finns ett antal systematiska studier i denna riktning. Sedan 1920-talet har det studerat egenskaperna hos barnets utveckling med hjälp av sådana tester som bilden av en person. Florence Goodenough, en välkänd barnpsykolog, bestämde nivån på barns intellektuella utveckling i form av ålder och jämförde resultaten med ett urval av en mänsklig bild. Uppmärksamhet ägnades inte åt den tekniska sidan av ritningarna, utan till riktigheten av "kroppsdiagrammet", det vill säga hur barnet arrangerar kroppsdelarna i förhållande till varandra - trots allt är det precis vad som återspeglar riktigheten av barnets idéer.
C. Gaitskells detaljerade studier visar att det finns ett direkt samband mellan nivån på ett barns mentala utveckling och arten av hans visuella aktivitet. Gaitskell samlade en mycket stor mängd observationsmaterial om friska, välutvecklade barn och barn som har intellektuell utvecklingsstörning. Han fastställde att den visuella aktiviteten hos mentalt retarderade barn alltid är försenad, och graden av denna fördröjning motsvarar extremt exakt graden av defekt i mental utveckling.
William Frankenburg, med hjälp av data från andra författare och hans egna, ger följande sekvens av stadier i bildandet av barns visuella aktivitet (se tabell).
Vid ungefär tre års ålder börjar barnet rita en person som består av tre delar (vanligtvis från huvudet, ögonen och benen - parade delar i ritningen anses vara en del).
Vid 4-4,5 år gammal ritar barnet en person redan från sex delar. Hur demonstrativa resultaten av dessa test är, hur mycket information de ger oss om barnet, framgår av exemplen som ges här.
Ris. 6. Kopiera en cirkel. Ett prov; B - kopia gjord av Kostya M. 2 år 3 månader (korrekt utvecklande barn); C - kopia gjord av Vasya Ch. 4 år 5 månader (förståndshandikappat barn).
Ris. 7. Kopiera korset. Beteckningarna är desamma som i fig. 6.
Ris. 8. Kopiera en kvadrat. Beteckningarna är desamma som i fig. 6.
På fig. 6, 7 och 8 återges prover med kopieringsbilder av en cirkel, ett kors, en kvadrat för ett friskt, korrekt utvecklande barn och ett utvecklingsstörda barn (som är ännu äldre i åldern).
Kostya M. ger ritningar i en något mindre skala, linjerna är ojämna, ibland brutna, men ändå förmedlar pojken ganska exakt konturen av figuren han kopierar, du kan känna igen en cirkel, ett kors och en kvadrat.
När det gäller det andra barnet, Vasya Ch., ritar han linjer som inte bildar någon kontur, han kan inte ens ungefär reproducera figuren som gavs till honom som modell.
Inte mindre intressant är testet med bilden av en person. På fig. 9 Lida V., 4 år 3 månader, skildrar en flicka ungefär som barn i denna ålder gör: det finns ett huvud (med ögon, en mun och till och med en båge!), nacke, bål, armar och ben; det rumsliga arrangemanget av alla delar av kroppen är helt korrekt. Det betyder att Lida redan har en ganska tydlig uppfattning om kroppsschemat, om hur kroppsdelarna är placerade i förhållande till varandra.
Ris. 9. Det är jag! Lida V. 4 år 3 månader (korrekt utvecklande barn).
På fig. 10 ser vi också bilden av en tjej, men den är gjord av ett utvecklingsstörda barn, Raya N. 6 år 1 månad. Benen rör sig bort från huvudet, ansiktet ges framför, näsan är fäst vid sidan; bredvid finns en mage med navel, tre armar sticker ut från buken. Rais idé om kroppsschemat är bruten, men hon själv märker inte detta; på frågan varför huvudet och bålen dras separat kunde hon inte svara, precis som hon inte kunde säga var personens huvud, mage och ben är.
Ris. 10. Raya N. 6 år 1 månad (förståndshandikappat barn).
En stor mängd observationsmaterial samlades in av de ungerska barnläkarna G. Kish och M. Liebermann. De använde bland annat prover med bilder på en person och ett träd. Liksom i studier av amerikanska psykologer ägnades uppmärksamhet åt schemats riktighet och mängden detaljer.
Den tyske psykologen W. Kern utvecklade tester av den så kallade "skolans mognad" genom att använda bilden av en person, kopiera tio punkter placerade från varandra på lika avstånd vertikalt och horisontellt, och kopiera den skrivna frasen. Kerns tester förbättrades av den tjeckiske psykologen I. Jerazek och blev utbredda.
Barn som är välutvecklade, redo för skolan, bör rita en mänsklig figur, korrekt förmedla kroppsdiagrammet och avbilda många detaljer (ögon, öron, näsa, hår, nacke, fingrar, kläddetaljer); dessa barn kopierar ganska exakt arrangemanget av prickar och konfigurationen av bokstäver, sätter en punkt i slutet av frasen, vilket visar en hög förmåga att imitera.
Varje prov får en poäng från 1 till 5 poäng (1 - den högsta poängen, 5 - den lägsta). Nivån på "mognad" bestäms av det totala antalet poäng (för utförandet av alla tre uppgifterna). Kategorin "mogna" inkluderar de barn som fick totalt högst 5 poäng, "medelmogna" är barn som slutfört uppgifter för 6-9 poäng och "omogna" - barn som slutfört uppgifter för 10 eller fler poäng . Bedömningen utförs enligt de kriterier som anges av författarna (fig. 11 och 12).
Ris. 11. Kern-Erazek testar för att bestämma "skolans mognad" genom att avbilda en mänsklig figur. Siffrorna är poäng.
Första uppgiften: 1 poäng - kroppsdiagrammet är korrekt och de nödvändiga detaljerna ges - huvud, ögon, öron, hår, bål (med kläder), händer med fem fingrar, ben; 2 poäng - det finns inga separata detaljer - hår, fingrar; 3 poäng - ingen nacke, öron, hår, kläder, fingrar; 4 poäng - primitiv bild; 5 poäng - bläckfisk.
Ris. 12. Kern-Erazek tester för att bestämma "skolans mognad" enligt funktionerna i att kopiera bokstäver och rader med prickar. Siffror är poäng.
Den andra uppgiften: 1 poäng - en exakt kopia av provet, bokstäverna motsvarar i storlek eller skiljer sig från provet med högst två gånger, det finns ett samband mellan bokstäverna, lutningen till höger är inte mer än 30 °; 2 poäng - bilden av bokstäverna kan läsas, men det finns ingen enskild riktning; 3 poäng - minst fyra bokstäver är korrekt avbildade; 4 poäng - en uppsättning slag; 5 poäng - kaotisk bild.
Den tredje uppgiften: 1 poäng - fullständig likhet mellan punkternas placering (eller en liten avvikelse av enskilda punkter eller "kolumner") och en förändring i skalan på högst två gånger; 2 poäng - antalet punkter motsvarar provet, avvikelsen för tre punkter i vertikala eller horisontella riktningar är inte mer än halva avståndet mellan punkterna; 3 poäng - den allmänna likheten bevaras, men antalet poäng stämmer inte överens (antalet poäng bör inte överstiga 20 eller vara mindre än 7), mönstret kan roteras med 180 °; 4 poäng - det finns ingen likhet, storleken och antalet poäng matchar inte provet; 5 poäng - kaotisk bild.
I studierna av den berömda hygienisten M. V. Antropova och hennes medarbetare har Kern-Erazek-testerna använts i många år i kombination med andra tester; deras stora tillförlitlighet har visat sig.
Det måste betonas att för att dra en eller annan slutsats bör man se flera ritningar, eftersom arten av visuell aktivitet förändras under påverkan av trötthet, en eller annan känslomässig stämning hos barn, etc.
Under villkoren för en barngrupp innebär att utföra de beskrivna testerna inte några svårigheter och gör det möjligt att bestämma nivån av neuropsykisk utveckling hos barn med en hög grad av säkerhet.
avsnitt av utbildningsprogrammet
på ämnet:
"Utvecklingen av sammanhängande tal
medel för visuell aktivitet
barn på fyra år med funktionshinder"
Genomförde:
pedagog
Kommunal budget förskola läroanstalt
kompensationstyp dagis nr 294
Kekshina Tatyana Nikolaevna
Nizhny Novgorod
Innehåll
Introduktion
Kapitel I. Analys av pedagogisk litteratur om utvecklingen av tal hos sekundärbarn
förskoleåldern
Sensorimotorisk aspekt av teckning hos barn med funktionshinder i hälsa
Specificiteten för utvecklingen av tal hos barn i mellanstadiet med funktionshinder i processen att lära sig att rita
Påverkan av att rita på barnets känslomässiga sfär
Utvecklingen av koherens, uttrycksförmåga av tal hos barn i mellanstadiet i förskoleåldern i färd med att skapa en konstnärlig bild i teckning
Kapitel II. Praktisk del
2.1. Gruppegenskap
2.2. Pedagogisk diagnostik i början av läsåret
2.4. Pedagogisk diagnostik i slutet av läsåret. Slutsatser.
Kapitel II Slutsatser
Slutsats
Bibliografi
Introduktion
Utvecklingen av talet i förskoleåldern, som behärskning av modersmålet, är till sin natur en mångfacetterad process. Med spontan utveckling når endast ett fåtal barn en tillräckligt hög nivå, så det är nödvändigt att genomföra klasser med barn målmedvetet.
Huvuduppgiften för talutveckling är att föra det till normen. Alla som arbetar med barn med OHP är väl medvetna om att individuella skillnader i barns talnivå är olika. I kontakt med andra uttrycker barnet känslor i talform, kognitiva och kommunikativa representationer och reserver av förskoleåldern i att orientera talverkligheten är ganska betydande.
Denna process är organiskt kopplad till mental utveckling. Enkelt uttryckt är intellektets roll viktig för utvecklingen av talet. Speciellt tydligt finns det ett nära samband mellan barns tal och intellektuella utveckling i bildandet av sammanhängande tal, vars huvudsakliga egenskaper är koherens och integritet, förmågan att tänka igenom innehållet och bygga upp det genom att observera de strukturella delarna (början, mitten). , slut) sammanbindande meningar och delar av påståenden.
Att lära förskolebarn sitt modersmål ger också möjligheter att lösa moraliska problem. Innehållet i litterära verk, målningar som lär barn att berätta tillsammans, förhandla sinsemellan, etc. bidrar till bildandet av inte bara estetisk kunskap om moraliska känslor, utan också barns moraliska beteende. Således, i processen att lära ut modersmålet, är det möjligt och nödvändigt att ta itu med frågorna om mental, moralisk och estetisk utveckling.
Många forskare har noterat att ritningar har en stark stimulerande effekt på utvecklingen av barns tal och mentala aktivitet. Den ryska läraren K. D. Ushinsky skrev vid ett tillfälle att en bild är ett kraftfullt sätt att "lösa upp" ett barns språk: han ställer frågor om vad han ser på bilden, delar med sig av sina intryck.
Utvecklingen av talet är den centrala uppgiften för barns talundervisning. Detta beror främst på dess sociala betydelse och roll i bildandet av personlighet. Det är i det sammanhängande talet som språkets och talets huvudsakliga, kommunikativa funktion förverkligas. Koherent tal är den högsta formen av taltänkande aktivitet som bestämmer nivån på tal och mental utveckling hos ett barn (T.V. Akhutina, L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.A. Leontiev, S.L. Rubinshtein, F.A. Sokhin och andra). Att bemästra sammanhängande muntligt tal är den viktigaste förutsättningen för framgångsrik förberedelse inför skolgången.
Den psykologiska karaktären av sammanhängande tal, dess mekanismer och egenskaper för utveckling hos barn avslöjas i L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, S.L. Rubinstein m.fl. Alla forskare noterar den komplexa organisationen av sammanhängande tal och pekar på behovet av särskild talundervisning (A.A. Leontiev, L.S. Shcherba).
Att undervisa sammanhängande tal till barn i den inhemska metodiken har rika traditioner nedlagda i K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoj. Grunderna i metodiken för utveckling av sammanhängande tal hos förskolebarn definieras i verk av M.M. Konina, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, O.I. Solovieva, E.I. Tiheeva, A.P. Usovoi, E.A. Flerina m.fl.. Problemen med innehållet och metoderna för undervisning i monologtal på dagis utvecklades fruktbart av A.M. Borodich, N.F. Vinogradova, L.V. Voroshnina, V.V. Armorial, E.P. Korotkova, N.A. Orlanova, E.A. Smirnova, N.G. Smolnikova, O.S. Ushakova, L.G. Shadrina m.fl.. Funktionerna hos barns sammanhängande tal, metoder för att lära ut olika typer av texter baserade på olika källor till uttalanden studerades. Författarna definierar målen och målen för utvecklingen av sammanhängande tal, metodologiska principer, skapar system för undervisningsklasser för olika typer av sammanhängande uttalanden och överväger de specifika förutsättningarna för barn att bemästra sammanhängande tal.
Den traditionella metoden tar hänsyn till de åldersrelaterade egenskaperna hos barns utveckling. De leder gradvis till självständigt berättande. Samtidigt beaktas funktionerna i bildandet av någon mental process. Från handlingar i den verkliga planen till handlingar i den inre planen. Man kan säga att den traditionella metoden tillåter att lösa en så viktig uppgift som att lära barn "tekniken" för berättande, men frågan om att aktivera barns kreativa fantasi är inte tillräckligt utvecklad i den. Konstnärlig aktivitet, i synnerhet visuell aktivitet, hjälper oss att aktivera barns talkreativitet. V.A. Sukhomlinsky argumenterade "Barn borde leva i en värld av skönhet, spel, sagor, musik, teckning, fantasi, kreativitet."
I utvecklingen av det figurativa talet i uppfattningen av måleriet, E.I. Tiheeva, T.S. Komarova, E.V. Lebedeva, R.M. Chumichev och andra.
Visuell aktivitet kan påverka utvecklingen av tal. Det är nödvändigt att utveckla en metod som gör det möjligt för läraren att involvera barn i aktiv, riktad talaktivitet genom att skapa en bild. I detta sammanhang har detta problem hittills inte övervägts fullt ut. I detta avseende är arbetet med detta problem det mest relevanta i uppfostran och utbildning av förskolebarn, och jag ställer mig följande
syfte: teoretiskt och praktiskt att avslöja påverkan av processen för visuell aktivitet på utvecklingen av tal hos förskolebarn.
Kapitel I. Analys av psykologisk och pedagogisk litteratur om utvecklingen av tal hos barn i mellanförskoleåldern i ritklasser
Värdet av visuell aktivitet för förskolebarns övergripande utveckling
Visuell aktivitet är det viktigaste medlet för estetisk utbildning. Detta betonades av många konstnärer, konstkritiker, filosofer, lärare och vetenskapsmän. Detta noterades av de gamla grekerna, vars konstverk fortfarande tjänar människans estetiska utbildning. I Grekland trodde man att teckning var nödvändigt för allmän utbildning och fostran.
Bekräftar vikten av att rita för bildandet av en omfattande utvecklad person
Ja.A. Kolomensky föreslog att införa teckning i mödraskolor som en nödvändig sysselsättning. Han trodde att de sköna konsterna och teckningen tillåter en att utveckla en känsla av skönhet, lära "att märka riktigheten och harmonin i föremål", förmågan att njuta av konstverk och naturens skönhet.
Visuell aktivitet har inte förlorat sitt breda pedagogiska värde för närvarande. Konstnärer, lärare, psykologer, vetenskapsmän skrev om detta (A.V. Zaporozhets, E.I. Ignatiev, V.S. Kuzin, B.M. Nemensky, N.P. Sakulina, B.M. Teplov, E.A. Flerina, B. I. Yusov och andra). Utländska forskare (B. Jefferson, E. Kramer, V. Lounfeld, W. Lambert (USA), K. Rowland (England) m.fl.) noterar också betydelsen av barns sköna konster i uppfostran och utvecklingen av olika aspekter av personligheten . Så K. Rowland hävdar att visuell aktivitet bidrar till individens kulturella utveckling. E. Kramer betonar vikten av denna aktivitet för intellektuell utveckling och bildandet av personlighetsmognad. Den amerikanske vetenskapsmannen V. Lounfeld kallar konsten intellektuell aktivitet och påpekar också dess viktiga roll i barnets känslomässiga utveckling.
I processen att engagera sig i visuell aktivitet finns det ett behov av kommunikation, men det skiljer sig från vanlig kommunikation i sitt innehåll, som har ett konstnärligt fokus på uppfattningen av konst och kreativ aktivitet (teckning, modellering, hantverk av ett barn).
I studier av inhemska forskare M.I. Lisina, samt hennes anställda och elever L.N. Galiguzova, A.G. Ruzskaya, O.E. Smirnova, R.B. Sterkina och andra som arbetar i linje med hennes koncept övervägs kommunikation med vuxna och kamrater.
Kommunikationen av förskolebarn, till skillnad från vuxnas kommunikation, agerar oftast inte självständigt, utan åtföljer andra aktiviteter (A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina,
L.I. Bozhovich, A.A. Lyublinskaya, L.V. Artemova, V.G. Nechaeva, T.V. Antonova, R.A. Ivankov och andra)
En analys av litteraturen visar att kommunikationen mellan förskolebarn och kamrater, med andra barn och vuxna, studeras mest på spelets material, som den ledande typen av aktivitet i förskoleåldern, och i synnerhet dess individuella typer: rollspel (VV Sramenkova, N.M. Askarina, T.V. Antonova, F.S. Levin-Shirina, N.Ya. Mikhailenko, etc.)
Didaktiska (L.V. Artemova), konstruktions- (L.V. Artemova, T.S. Bloshchitsina, etc.) spel med regler. N.Ya Mikhailenko, kommunikationen av förskolebarn ansågs i förbigående i samband med studiet av andra problem i olika typer av aktiviteter: hushåll - L.I. Bozhevich, V.G. Shchur och andra; förlossning - R.S. Bure, B.P. Zhiznevsky, R.B. Sterkin och andra; bra - N.P. Sakulina, T.S. Komarova, G.G. Grigorieva, N.G. Kirichenko, N.E. Faas och andra.
Samtidigt styrs forskare av dess funktioner att reglera affärssamarbete och vilken typ av kommunikation som utförs för att lösa vissa organisatoriska problem (planering av kommande aktiviteter, fördelning av uppgifter eller roller, val av material för arbete, etc. ); kommunikation om aktiviteter (R.S. Bure, A.A. Royak), organisations- och affärskommunikation (T.V. Antonova, R.N. Zhukovskaya), kommunikativ och organisatorisk verksamhetsgrund (B.P. Zhiznetsky).
Markera kommunikation, vilket inkluderar innehåll som reglerar affärssamarbete för att lösa vissa organisatoriska problem. Detta förhållningssätt till innehållet i kommunikationen råder inget tvivel om. Kommunikation under visuell aktivitet bör dock inte begränsas till endast organisatoriskt och affärsinnehåll.
Äldre förskolebarns önskan om ömsesidig förståelse med andra människor, för andlig enhet med dem, gör det möjligt att lyfta fram viss andlig information som barn förmedlar till varandra och till läraren i kommunikationsprocessen. Sådan information innefattar utbyte mellan barn av deras idéer, intryck av den omgivande verkligheten, utbyte av information om sätten att avbilda föremål och fenomen. Som T.S. Komarova noterar att det är viktigt för förskolebarn att kommunicera med varandra och med läraren i processen att arbeta med bilden och om dess innehåll och kvalitet uttryckt i resultaten (ritning, modellering, tillämpningsarbete). Barns engagemang i visuell aktivitet gör att barnet kan förverkliga sig själv som kännare och hantverkare. Så många lärare och psykologer noterar att i förskoleåldern har konstnärlig kreativitet (konst) ett stort inflytande på barnets estetiska, moraliska, intellektuella utveckling (N.S. Bogolyubov, L.S. Vygotsky, E.I. Ignatiev, T.S. Komarova, VS Kuzin, VS Mukhina , NP Sakulina, NM Sokolnikova, T. Ya. Shpikalova och andra). Genom sina handlingar förverkligas barnet som hantverkare, och genom kommunikation - som kännare av den utpekade aktiviteten, med de metoder han behärskar för att skapa en bild, medvetet. Barns kommunikation aktiverar deras mentala aktivitet, som åtföljs av ritning, modellering och applikation. I processen att kommunicera med varandra, läraren, identifierar och namnger barnet de karakteristiska egenskaperna hos objekt eller fenomen, ordet hjälper till att förstå, generalisera, jämföra egenskaperna hos den omgivande verkligheten. Tankar om att tänkandets processer (analys, syntes, jämförelse, generalisering) är genetiskt relaterade till kommunikation har upprepade gånger uttryckts inom psykologi och pedagogik (A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina, N.P. Sakulina, T.S. Komarova och andra).
Bristen på förmågan att kommunicera påverkar den intellektuella och moraliska utvecklingen (barnet kan inte helt förstå människorna omkring honom, kan inte få den nödvändiga informationen).
Men i pedagogisk vetenskap och i praktiken har frågorna om bildandet av behovet av kommunikation hos barn i processen för visuell aktivitet ännu inte utvecklats, och därför, inneboende i visuell aktivitet, har potentialen för utveckling av kommunikation inte förverkligats.
Under behovet av kommunikation av barn i äldre förskoleåldern i processen med visuell aktivitet förstår vi barnens önskan att utbyta information om den utsedda aktiviteten; och deras önskan att ta reda på lärarens och kamraters åsikter om innehållet i aktiviteten, dess resultat; och, på barnets begäran, att uppnå gemensamhet med andra människor i åsikter, åsikter, bedömningar när barnet uttrycker sina konstnärliga idéer, samtidigt som det observerar den omgivande verkligheten och dess förkroppsligande i ritning, modellering, applikation, samt kommunicerar med varje andra och läraren om de färdiga resultataktiviteterna.
Kommunikationen mellan barn med varandra och med läraren utvecklar mentala operationer hos barn (analys, syntes, jämförelse, generalisering, hitta liknande). Kommunikation med partners i aktiviteter bidrar till uttrycksfullheten hos barnteckningar och andra produkter av barns kreativitet.
När barnet kommer i kommunikation med människorna omkring sig har barnet möjlighet att lyfta fram de karaktäristiska egenskaperna hos föremål eller fenomen, beteckna dem med ett ord, att genom kommunikation uttrycka vad han, på grund av sina åldersegenskaper och förmåga, och den otillräckligt utvecklade tekniken av visuell aktivitet, inte kan visa i sitt arbete; sålunda utvecklar barn kreativitet och en önskan att lära sig nya färdigheter som gör att de kan uppnå den önskade bilden.
Utveckling av finmotorik i teckning
L.V. Fomina, baserat på experiment och undersökning av ett stort antal barn, avslöjades följande mönster: om utvecklingen av fingerrörelser motsvarar åldern är talutvecklingen inom det normala området.
Om utvecklingen av fingerrörelser släpar efter, försenas också talutvecklingen, även om den allmänna motoriken kan vara normal och till och med högre än normalt.
MM. Koltsova kom till slutsatsen att bildandet av talområden sker under påverkan av kinestetiska impulser från händerna, eller snarare, från fingrarna.
Från den studerade litteraturen ser vi att i hjärnbarken ligger talområdet mycket nära det motoriska området. Det är faktiskt en del av det. Forskare har visat att träning av finmotorik i fingrarna har ett stort inflytande på utvecklingen av ett barns aktiva tal. När handen och fingrarna arbetar exciteras motsvarande centrum i cortex. Enligt bestrålningslagen övergår excitationen till det angränsande centret - det motoriska talcentret (Brocks centrum), d.v.s. barnets tal aktiveras.
Handfunktion och tal utvecklas parallellt. Naturligtvis bör detta användas i arbete med barn: de vars talutveckling sker i tid, och särskilt de som har olika talutvecklingsstörningar. Att förbättra finmotoriken är att förbättra talet.
Ritning är en av förskolebarnens favoritaktiviteter. Barn älskar att rita. Barnet känner sig som en riktig trollkarl, som kan skapa sin egen magiska värld.
Med god fantasi kan du hitta på och berätta sagor, som även kan åtföljas av illustrationer tecknade av barn.
Denna inriktning av utbildnings- och kriminalvårdsarbete studerades av N.S. Zhurova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, N.I. Kuzmina, M.M. Koltsov.
Av allt ovanstående följer att det är nödvändigt att särskilt stimulera barns talutveckling genom att träna fingerrörelser, eftersom bildandet av talzoner i hjärnbarken förbättras under påverkan av kinestetiska impulser.
Varje motorisk aktivitet hos barnet förbättrar inte bara färdigheterna i detta område, utan har också en positiv effekt på alla hans förmågor. För att påskynda utvecklingen av barnets tal är det nödvändigt att utveckla fingrarnas rörelser.
Lärarens tekniker: frågor och förslag som leder barn att komplettera och berika sin fantasi, som syftar till att aktivera kreativ fantasi och låta barn uppnå en mer intressant och uttrycksfull bild, framkalla positiva känslor hos barn och därför bidra till bildandet av en emotionellt positiv inställning till teckning.
1.5. Påverkan av att rita på barnets känslomässiga sfär
Den vetenskapliga litteraturen har samlat på sig mycket forskning som belyser allmänna frågor som påverkar barnets känslomässiga och konstnärliga utveckling.
Problemen med den sensoriska-emotionella utvecklingen av barnet har tagit en värdig plats i psykologisk forskning: L.S. Vygotsky, A.G. Kovalev, A.N. Leontiev, P.K. Anokhin, J. Piaget, T. Ribot, J. Startre, B.M.Teplov, PMYakobson; känslornas plats i personlighetsstrukturen återspeglas i verk av V.K. Vilyunas, G.Kh. Shingarova; Följande studier ägnas åt utvecklingen av emotionell reglering av barnets handlingar: L.N. Bozhovich, A.V. Zaparozhtsa, I.S. Neimark, D.B. Elkonina; Problemet med känslomässig utveckling i konst studerades av: A.A. Melik-Pamaev, P.V. Simonov, L.S. Vygotsky, B.M. Teplov och andra.
I pedagogisk teori och praktik betraktades problemet med emotionell utveckling i sammanhanget av konstnärlig och estetisk verksamhet: N.M. Zubareva, T.S. Komarova, L.V. Kompantseva, V.G. Kosminskaya, L.V. Panteleeva, E.A. Flerina, N.B. Khalezova, R.M. Chumicheva, G.G. Grigorieva och andra; konstens inverkan på personligheten övervägdes av E.P. Krupnik,
L.N. Stolovich, M.E. Markov, S.Kh. Rapport, M.S. Kagan, Yu.B. Borev, A.A. Karyagin.
Ett antal studier indikerar ett signifikant samband mellan processen för utveckling av känslor och kultur; M.Mid, D.N.Ovsyannikov-Kulikovskiy, G.G.Shpet, etc.
Prioriterade i tidig ålder är estetiska känslor som uppstår hos barn på grund av den rytmiska kombinationen av ljud, intonationer, färger, som bestämmer bildandet av socio-emotionella bilder. Detta ger anledning att tro att det känslomässiga minnet hos barnet, som sedan antingen bidrar till personlighetens fulla utveckling, gör livssituationen bekväm, eller ett negativt känslomässigt spår gör det svårt för barnet att interagera med andra, inklusive konst.
Med tanke på frågan om att lyfta fram det estetiska i bilder. VB Kosminskaya pekade på det faktum att ofta hos förskolebarn smälter det estetiska samman med det etiska, "vackra" och "bra" är nära besläktade, sammanflätade. Samtidigt är en positiv känslomässig bedömning, som orsakas av bilder som är tillgängliga innehållsmässigt, av särskild vikt.
Bedömningen blir en indikator på en högre nivå av bildning av den estetiska utvecklingen hos förskolebarn, vilket noteras i studierna av N.P. Sakulina, M.V. Vovchiv-Blakitnoy.
E.A. Flerina noterar att de estetiska känslorna hos barn är av social karaktär och att primära känslomässiga reaktioner ligger till grund för deras bildning.
Intressant är uttalandet av V.A. Ezikeyeva att levande representationer leder till levande och starka upplevelser som bidrar till bildandet av vissa relationer och moraliska bedömningar av barn. Följaktligen, kunskapen om konstens värden och låter dig känna till de konstnärliga tecknen och bilderna av verkligheten. Detta bildar en högre nivå av intellektuell aktivitet och en syn på omvärlden.
NM Zubareva föreslog att när man lär ett barn att titta på bilder är det viktigt att lära honom att hitta "sitt eget" i dem, att upptäcka sambandet mellan fenomenet som avbildas i bilden och innehållet i hans värld, för att inse likheten med livsintryck. Denna position tillåter oss att definiera barns estetiska känslor som en länk mellan världen som återspeglas i konstverk och i verkligheten.
TS Komarova avslöjar sambandet mellan barns sköna konst och uppfattningen av konst som ett sätt att bilda en känsla av skönhet, och noterar att förmågan att begrunda skönhet och njuta av den är viktig inte bara för utvecklingen av barns kreativitet, utan också påverkar den fortsatta bildningen av mänsklig kultur.
I hjärtat av grunden för personlig kultur är känslomässiga upplevelser som bestämmer individens andliga utveckling. Förhållandet mellan kreativa manifestationer och känslor hos barn indikerar att fritt självuttryck bestäms av barnets känslomässiga tillstånd, baserat på detta kan det antas att estetiska känslor själva fungerar som en av indikatorerna för individuell frihet.
L.V. Panteleeva betonade att känslor bidrar till utvecklingen av barns önskan att känna till skönheten, traditionerna, att återskapa konstnärliga mönster i sina egna tillämpade aktiviteter. Det vill säga, estetiska känslor fungerar som en stimulerande faktor i barnets personliga utveckling och, som Starkova I.A. påpekade, det primära elementet i barns estetiska känslor.
I verk av E.V. Kvyatkovsky fungerar estetiska känslor som ett villkor för barnets andliga utveckling. Författaren betonar att ju tidigare uppvaknandet av estetiska känslor inträffar, desto fler garantier för att estetisk dövhet inte kommer att uppstå hos barn. Förskolebarns förtrogenhet med andliga och moraliska ideal. avslöjandet av kulturella värden som överförs i olika former, tillåter, enligt E.V. Kvyatkovsky, att bilda ett system av värdeattityder och riktlinjer för barn.
I konceptet personlighetsutvecklande interaktion (V.V. Petrovsky, V.K. Kalinenko, I.B. Kotova) förstås känslomässiga strävanden som en i sig värdefull form av aktivitet och mångfacetterade interaktioner med verkligheten i dess fyra hypostaser: "Nature", "Kultur", "The World of Other Significant”, “WORLD AND I MYSELF”. När författarna tar känslomässiga kontakter med världen, konstaterar författarna. Det finns en känsla som avslöjar betydelsen av händelser, självuttryck, etc. Särskild uppmärksamhet ägnas åt utvecklingen av en känsla av empati som en känslomässig strävan. För att förklara innebörden av den känslomässiga assimileringen av världen påpekar författarna att omfattningen av möjliga empatiska upplevelser är obegränsad, att källorna till att uppleva sitt eget "jag" och möjligheten till dess reflektion i andra är dynamiska och mångfaldiga. Frågan förblir dock olöst av författarna, med hjälp av vilka tecken och symboler som barnet förstår innebörden av känslomässiga manifestationer under interaktioner och under vilka förhållanden den känslomässiga strävan hos förskolebarn uppstår.
Programmet för V.G. Razhnikova "Little Emo" överväger frågorna om känslomässig och uttrycksfull utveckling av förskolebarn. Detta program speglar till fullo synen på konstnärlig upplevelse som en kreativ inlärningsprocess. Detta program bygger på: konstnärliga upplevelser som uppstår i den enklaste estetiska aktiviteten, tillgänglig utan förberedelse för alla normala barn i 3-7 års åldern, lekaktiviteter som använder ljud, färger, poetiska rytmer, som prototyper av musik, målning och poesi; typer av konst som är en källa till konstnärlig stämning, estetiska känslor; författarens, artistens och lyssnarens kreativa positioner.
I.V. Zhitnaya övervägde förhållandet mellan känslor och konst. Hon skrev om behovet av att forma barns idéer om att konst speglar ett annat känslomässigt tillstånd i människors natur.
Det framkallar speciella känslomässigt vackra tillstånd, känslor eller stämningar; glädje, glädje eller beundran som en person uttrycker i ord eller gester. Konst uttrycker känslor genom färg, kontrast, form, rytm, högdagrar, ljud etc.
Barn lär sig hur man upprättar skatter mellan naturtillståndet som återspeglas i konsten, en persons humör - en solig, varm dag - en bra, glad stämning; dyster, grumlig - eftertänksam, ledsen, ledsen stämning; mellan ställningar, rörelser, plats i rymden av människokroppen och ett naturligt föremål; reflekterar det känslomässiga tillståndet i verken, genom yttre tecken - hållningen hos en person, ett djur, ett träd, etc.
Således täcks frågan om förhållandet mellan känslor och konst inom vetenskapen ganska brett. Många författare är överens om att konst, konstnärlig aktivitet, hjälper barnet att upptäcka en rad känslomässiga känslor, bland vilka estetiska känslor upptar en viktig plats, och känslomässiga känslor uppmuntrar barnet att vara kreativt och därför introducerar det till människors andliga värld.
1.6. Utvecklingen av koherens, uttrycksförmåga hos barn i förskoleåldern i färd med att skapa en konstnärlig bild i teckning
Psykologiska och pedagogiska studier har visat att äldre barn med målmedvetet lärande kan förstå konst, dess innehåll och uttryckssätt (L. S. Vygotsky, A. V. Zaporozhets, B. M. Teplov, P. M. Yakobson, E. A. Flerina, N. P. Sakulina, N. V. Vetlugin och andra)
I studier som använder exemplet berättande från en bild är det tydligt (FA Sokhina och OS Ushakova) hur de bidrar till utvecklingen av förmågan att uppfatta konstverk, bildandet av idéer om målningens uttrycksfulla medel och det konstnärliga bild i utvecklingen av sammanhängande och figurativt tal av förskolebarn.
Ljusa visuella bilder av målningar uppfattas känslomässigt av barn, väcker deras fantasi, fantasi, utvecklar observation och intresse för allt omkring dem. Genom att titta på bilderna, svara på lärarens frågor, hitta på berättelser utifrån bilderna, uttrycka sin åsikt om vad som avbildas på dem, lär sig barnen inte bara förstå, känna konstens "anda", utan också att tala konsekvent, uttrycka deras tankar i en logisk följd, berikar deras tal med uttrycksfulla medel (jämförelser, epitet, metaforer, etc.)
Verket är byggt i en strikt definierad sekvens: först lär barnen att överväga målningar, förstå deras innehåll, lyfta fram det viktigaste, se de uttrycksfulla sätten att skapa en bild, bygga beskrivande meningar, använda jämförelser, epitet i tal, resonera, uttrycka värdebedömningar; i det andra steget lär sig barnen att komponera sammanhängande berättelser från bilder, medan läraren använder sådana metodologiska tekniker som frågor, övningar för val av figurativa språkmedel, uppgiften är att komma på ett eget namn för bilden och förklara det, dröm upp och föreställ dig vilka händelser som kan följa på de som avbildas av konstnären.
I klassrummet är det nödvändigt att använda musikfragment och litterära verk.
(eller utdrag ur dem), i innehåll och stämning som motsvarar målningen.
Det är lämpligt att arrangera barnteckningar och berättelser från bilder i form av album och arrangera en slags "konstsalong".
Förutom klasser är det lämpligt att organisera besök av barn på konstmuseer, utställningar, gallerier. Syftet med utflykterna är att förklara vad ett museum är och hur man ska bete sig i det, att bekanta sig med olika genrer av måleri, att utveckla en önskan om systematisk "kommunikation" med konst.
Och den sista. Lektionerna bör föregås av att läsa ryska folksagor och prosaverk, som på ett eller annat sätt kommer att följa med processen att titta på bilder och sammanställa sammanhängande berättelser baserade på dem.
Verket lades till på sajten: 2015-10-24Beställ skriva ett unikt verk
FEDERAL UTBILDNINGSMYNDIGHET
FSEI HPE "Southern Federal University"
PEDAGOGISKA INSTITUTET
Fakulteten för pedagogik och praktisk psykologi
Institutionen för specialpedagogik och socialpedagogik
Institutionen för kriminalvårdspedagogik
Slutligt kvalificeringsarbete
Användningen av visuell aktivitet för korrigering av talunderutveckling och utveckling av finmotorik hos äldre förskolebarn med dysartri
Specialitet 050715 "Lokterapi"
Testamentsexekutor:
5:e års student heltidsavdelning
grupp 5 "A"
Glukhova Ksenia Gennadievna
Vetenskaplig rådgivare:
assisterande professor
Todarchuk Olesya Anatolyevna
Rostov vid Don 2010
Innehåll
Introduktion
KAPITEL 1. Teoretiska grunder för att studera inverkan av visuell aktivitet på utvecklingen av tal hos förskolebarn med dysartri
1.1 Karakteristika för dysartri som talfel
1.3 Inverkan av visuella aktivitetsklasser på tal och finmotorik hos förskolebarn med talstörningar
KAPITEL 2. Analys av sambandet mellan nivån av underutveckling av tal och bildandet av finmotorik
2.2 Analys av resultaten av en experimentell studie av nivån på talutvecklingen hos äldre förskolebarn med dysartri
2.3 Analys av resultaten av en experimentell studie av nivån på bildandet av finmotorik hos förskolebarn med dysartri
KAPITEL 3
3.3 Resultat av kontrollexperimentet
Slutsats
Bibliografi
Bilaga
Introduktion
Tal är en komplex och speciellt organiserad form av mental aktivitet. Tal deltar i tankeprocesser och är en regulator av mänskligt beteende. Att bemästra modersmålet som ett medel och sätt för kommunikation och kognition är en av de viktigaste förvärven av ett barn i förskolebarndomen. Det är förskolebarndomen som är särskilt känslig för talförvärv: om en viss nivå av behärskning av modersmålet inte uppnås vid 5-6 års ålder, kan denna väg som regel inte genomföras framgångsrikt i senare åldersstadier.
Införandet av tal i kognitiva processer (perception, representation, fantasi, etc.), utan vilken visuell aktivitet inte kan utvecklas, har en positiv effekt på utvecklingen av en förskolebarns personlighet. Tal organiserar och aktiverar barns tänkande och hjälper dem att upprätta semantiska kopplingar mellan delar av det upplevda materialet och bestämma ordningen för nödvändiga handlingar. Samtidigt fungerar det som ett sätt att övervinna tendensen att bilda stereotypa, stereotypa, stillasittande färdigheter. Tal bidrar till bildandet av grafiska färdigheter och förmågor. Ritning, enligt L.S. Vygotsky, "är ett slags grafiskt tal, en grafisk berättelse om något."
I sin tur är organiserade klasser i visuell aktivitet ett effektivt sätt att utveckla tal hos förskolebarn med dysartri. Utvecklingen av barns tal i processen med visuell aktivitet utförs i flera riktningar:
· det finns en berikning av ordboken för förskolebarn med termer som ursprungligen används av dem, som regel, i klassrummet för visuell aktivitet, och sedan gå in i det aktiva ordförrådet;
· bildandet och utvecklingen av tal som ett kommunikationsmedel;
· talets reglerande funktion förbättras.
Utöver detta bidrar visuella aktivitetsklasser till utvecklingen av finmotorik i handen: hand-öga-koordination, fina handrörelser, reglering av deras volym och klarhet.
Konstens betydelse är att stimulera kreativiteten hos ett förskolebarn. Det utför en pedagogisk funktion i mental, moralisk, estetisk mening, i bildandet av värdebedömningar, i utvecklingen av kommunikationsförmåga. Enligt den välkände amerikanske estetik- och konstpsykologen R. Arnheim, "kan kreativ aktivitet blåsa liv i en person i behov av (korrigerande) hjälp, och stimulera honom på sätt som tidigare ansågs vara enbart konstnärers privilegium." Den mänskliga hjärnans system tvingar en person att outtröttligt titta, lyssna, ha kul, experimentera, föreställa sig, söka, designa, dra njutning av det som skapas i konstvärlden. Det är dessa former av aktivitet som gjort en person till den som hon är.
Idag behandlas frågan om barns konstnärliga kreativitet utifrån en synvinkel av utomordentligt pedagogiskt värde. Som den enastående L. S. Vygotsky med rätta noterade: "Barns kreativitet lär barnet att bemästra systemet med sina upplevelser, erövra och övervinna dem och lär psyket att stiga", och utövar därigenom en korrigerande effekt på personlighetens eftersläpande sidor.Så, V.V. Davydov i efterordet till L.S. Vygotskys bok "Imagination and Creativity in Childhood" indikerar att kreativitet är en ständig följeslagare av barns utveckling.
Eftersom forskare (MM Koltsova, EI Isenina, AV Antakova-Fomina, etc.) etablerade sambandet mellan utvecklingen av hjärnan och finmotorik, baserat på detta, kan vi notera den stora roll utvecklingen av finmotorik har i utveckling av barns mentala processer som påverkar utvecklingen av individen som helhet. MM. Koltsova noterade att handens rörelse alltid har varit nära förknippad med tal och bidragit till dess utveckling.
Processen för utveckling av finmotorik i förskoleåldern är ganska lång. Därför är det nödvändigt att observera ett visst system i organisationen av barnets aktiviteter. Psykologer säger att utvecklingen av finmotorik är mer effektiv i vissa typer av barns aktiviteter. Tecknings-, skulpterings-, applikations- och designklasser bidrar till utvecklingen av barnets hand, särskilt handens och fingrarnas muskler, vilket är så viktigt för vidare lärande att skriva i skolan.
Men allt detta kontrasteras skarpt av bilden som observeras idag. Barn som går i första klass har ett kraftigt begränsat ordförråd, underutvecklade motoriska färdigheter i handen, otillräckliga känslor och ortopiska defekter. Enligt många studier i flera regioner i landet ser bilden som kännetecknar barns beredskap att studera i skolan dramatisk ut: den låga förberedelsenivån för barn för grundskoleutbildning når 25% eller mer, och denna situation fortsätter att förvärras.
Som ett resultat, som visas av den genomförda psykologiska och pedagogiska övervakningen, till exempel i Rostov-on-Don, minskar intelligensindexet för utexaminerade från 9:e och 11:e klasser årligen med 1,5 - 3,0%.
Nästan hälften av barnen (49%) går nästan aldrig på konserter, utställningar, idrottstävlingar, institutioner för ytterligare utbildning. Allt detta är orsaken till tillväxten av antisociala handlingar. Enligt Rysslands inrikesministerium är 70 % av sammansättningen av kriminella grupper minderåriga. Enligt officiella UNESCO-data har rysk ungdom under de senaste 40 åren flyttat mellan FN:s medlemsländer från 2-3 till 52-55 platser när det gäller intellektualisering.
Som den viktigaste sociala institutionen bör förskolans läroverk inte inta en avvaktande position. Huvudfrågan i dag är frågan om förhållandet mellan utbildning och kultur. Som en del av kulturen är modern utbildning till stor del skild från den, vilket manifesteras i det faktum att tyngdpunkten ligger på överföring av kunskap, och inte på utbildning.
Arbetets relevans bekräftas av följande bestämmelser:
· Visuell aktivitet är en av de ledande typerna av aktivitet i denna åldersgrupp.
· Utvecklingen av finmotorik vid användning av olika typer av visuell aktivitet har en märkbar positiv effekt på förskolebarnens taltillstånd.
· Klasser i visuella aktiviteter utvecklar förskolebarns tal på ett antal sätt.
Denna studie syftar inte bara till att studera strukturen hos talstörningar, utan också på att hjälpa barn med dysartri.
Med utgångspunkt från studien av det ställda problemet lyfter vi fram syftet och syftet med studien.
Studieobjekt : påverkan av visuell aktivitet på utvecklingen av tal hos förskolebarn och bildandet av finmotorik.
Studieämne : användning av visuell aktivitet för korrigering av tal och finmotorik hos förskolebarn med dysartri.
Syftet med studien: att utveckla och testa ett system med hjälpklasser, med olika typer av visuell aktivitet, som syftar till att korrigera tal och utveckla finmotorik hos äldre förskolebarn med dysartri.
Forskningshypotes består av följande:med hänsyn till mekanismerna, strukturen av taldefekten, nivån på bildandet av finmotorik i händerna och intresset för kreativitet hos förskolebarn med dysartri, kan det antas att med korrekt organisation av visuella aktiviteter är det möjligt
· utveckla fina handrörelser, koordination och noggrannhet i rörelser,
· berika förskolebarnens ordförråd med termer,
· utveckla tal som kommunikationsmedelförbättra det övergripande talsystemet hos barn med dysartri.
Att uppnå målet genomförs genom den konsekventa lösningen av följande uppgifter:
1. Analysera läget för forskningsproblemet i modern vetenskaplig och metodologisk litteratur.
2. Att identifiera funktionerna i användningen av olika typer av visuell aktivitet för utveckling av tal och finmotorik hos förskolebarn med dysartri.
3. Genomför ett påstående experiment för att undersöka bildandet av tal och finmotorik hos barn i experimentgruppen.
4. Systematisera tekniker och metoder som syftar till att korrigera tal och utveckla finmotoriken hos förskolebarn med dysartri.
5. Genomför ett formativt experiment med hjälp av korrigerande övningar.
6. Bestäm effektiviteten av korrigerande och logopedarbete under experimentell träning.
För att lösa uppgifterna och testa den framlagda hypotesen användes följande: forskningsmetoder:
· studie av litteratur om forskningsämnet;
· empiriska metoder: analys av medicinsk och pedagogisk dokumentation, samtal, observation, konstaterande, undervisning och kontrollexperiment;
· anpassning av diagnostiska och formativa metoder;
· kvantitativ och kvalitativ analys av data från konstaterings- och kontrollexperiment, statistisk analys av resultaten av experimentell träning.
Forskningsstadier:
Steg 1.September 2009 - forskningsanalys av litteratur om problemet med användning av visuell aktivitet för korrigering av underutveckling av tal och utveckling av finmotorik.
Steg 2.Oktober 2009 - inledande undersökning av taltillståndet för barn i experimentgruppen, identifiering och analys av egenskaperna hos finmotorik av dysartri.
Steg 3.November 2009 - februari 2010 - utveckling av programmet och genomförande av korrigerande och logopedarbete med barnen i experimentgruppen.
Steg 4.Mars-april 2010 - slutlig diagnos av barns taltillstånd och nivån på bildandet av finmotorik, analys av effektiviteten av korrigerings- och talterapiarbetet; registrering av det slutliga kvalifikationsarbetet.
Seniorgruppen för MDOU TsRR nr 286 i Pervomaisky-distriktet valdes som grund för att genomföra experimentella studier.
Kapitel 1
1.1
Karakteristika för dysartri som talfel
dysartri- detta är ett brott mot uttalssidan av talet, på grund av otillräcklig innervering av talapparaten. Den ledande defekten i dysartri är en kränkning av den ljudproducerande och prosodiska sidan av talet, associerad med en organisk lesion i det centrala och perifera nervsystemet.
För första gången genomfördes en omfattande neurolingvistisk studie av dysartri i fokala hjärnskador av E.N. Vinarskaya. För närvarande utvecklas problemet med barndomsdysartri intensivt i kliniska, neurolingvistiska, psykologiska och pedagogiska riktningar. Det beskrivs mest detaljerat hos barn med cerebral pares (M.B. Eidinova, E.N. Pravdina-Vinarskaya, 1959; K.A. Semenova, 1968; E.M. Mastyukova, 1969, 1971, 1979, 1983; I. I. 1979 Pankova, 1979; , etc.).
Brott mot ljuduttal vid dysartri manifesterar sig i olika grad och beror på arten och svårighetsgraden av skadan på nervsystemet. I milda fall finns det separata förvrängningar av ljud, "suddigt tal", i allvarliga fall observeras förvrängningar, ersättningar och utelämnanden av ljud, tempot, uttrycksförmågan, moduleringen lider, i allmänhet blir uttalet suddigt. Med de allvarligaste lesionerna i centrala nervsystemet är tal omöjligt på grund av fullständig förlamning av talmotoriska muskler. Sådana störningar kallas anartria.
Dysartriska talstörningar observeras i olika organiska lesioner i hjärnan, som hos vuxna har en mer uttalad fokal karaktär. Hos barn är frekvensen av dysartri främst förknippad med frekvensen av perinatal patologi. Oftast observeras dysartri vid cerebral pares, enligt författarna 65 % - 85 % (M.B. Eidinova och E.N. Pravdina-Vinarskaya, 1959; E.M. Mastyukova, 1969, 1971). Sambandet mellan svårighetsgraden av skador på de övre extremiteterna och skador på talmusklerna noterades (E.M. Mastyukova, 1971, 1977). Mindre uttalade former av dysartri kan observeras hos barn utan uppenbara rörelsestörningar som har drabbats av mild asfyxi, födelsetrauma eller som har en historia av andra inte sällan uttalade biverkningar under fosterutveckling och förlossning. Ofta observeras dysartri också på kliniken för komplicerad mental retardation.
Patogenesen av dysartri bestäms av en organisk lesion av det centrala och perifera nervsystemet under påverkan av olika negativa yttre faktorer (under fosterutveckling under och efter förlossningen).
Orsakerna till dysartri är oftast intrauterina lesioner till följd av akuta eller kroniska infektioner, syrebrist, berusning, toxicos under graviditeten och andra faktorer som skapar förutsättningar för uppkomsten av födelsetrauma.
Kliniska och fysiologiska aspekter av dysartri bestäms av platsen och svårighetsgraden av hjärnskadan. Det anatomiska och funktionella förhållandet i lokaliseringen och utvecklingen av motoriska och talzoner och vägar bestämmer den frekventa kombinationen av dysartri med motoriska störningar av olika karaktär och svårighetsgrad.
Brott mot ljuduttal i dysartri uppstår som ett resultat av skador på olika hjärnstrukturer som är nödvändiga för att kontrollera talets motoriska mekanism. Dessa strukturer inkluderar:
perifera motoriska nerver till musklerna i talapparaten (tunga, läppar, kinder, gom, underkäke, svalg, struphuvud, diafragma, bröst);
kärnorna i dessa perifera motoriska nerver belägna i hjärnstammen;
kärnor som finns i bålen och i hjärnans subkortikala regioner och utför elementära känslomässiga obetingade talreaktioner som gråt, skratt, skrik, individuella känslomässiga och uttrycksfulla utrop, etc.
Nederlaget för dessa strukturer ger en bild av perifer förlamning (pares): nervimpulser når inte talmusklerna, metaboliska processer i dem störs, musklerna blir slöa, slappa, deras atrofi och atoni observeras, som ett resultat av en brott i ryggradsreflexbågen, reflexerna från dessa muskler försvinner, sätter in. areflexia.
Ett kännetecken för dysartri hos barn är ofta dess blandade natur med en kombination av olika kliniska syndrom. Detta beror på det faktum att under påverkan av en skadlig faktor är skador oftast utbredda, och det faktum att skador på vissa hjärnstrukturer som är nödvändiga för att kontrollera den motoriska mekanismen för tal kan bidra till en fördröjning i mognad och störa funktionerna hos andra. Denna faktor bestämmer den frekventa kombinationen av dysartri hos barn med andra talstörningar, nämligen försenad talutveckling, allmän underutveckling av tal, motorisk alalia och stamning. Hos barn kan nederlaget för enskilda delar av talfunktionssystemet under perioden med intensiv utveckling leda till komplex upplösning av hela utvecklingen som helhet. Under denna period är nederlaget för inte bara den faktiska motoriska länken i talsystemet, utan också kränkningen av den kinestetiska uppfattningen av artikulatoriska ställningar och rörelser av allmän betydelse. Det kinestetiska sinnet åtföljer alla talmusklers arbete. Med dysartri försämras ofta klarheten i kinestetiska förnimmelser och barnet uppfattar inte tillståndet i talapparatens muskler, känner inte heller våldsamma ofrivilliga rörelser, känner inte felaktiga artikulationsmönster. Omvänd kinestetisk afferentation är den viktigaste länken i det integrerade talfunktionssystemet, vilket säkerställer postnatal mognad av kortikala talzoner. Därför fördröjer och stör en kränkning av omvänd kinestetisk afferentation bildandet av kortikala hjärnstrukturer som är direkt ansvariga för tal och saktar ner integrationsprocessen i arbetet med olika funktionella system som är direkt relaterade till tal.
Tidpunkten för uppkomsten av de första orden hos barn med dysartri skiljer sig inte skarpt från normen. Men de perioder under vilka barn fortsätter att använda enskilda ord utan att kombinera dem till en tvåords amorf mening är rent individuella. Fullständig frånvaro av frasalt tal kan inträffa vid 2-3 års ålder och vid 4-6 år.[ 33 ]
Brott i bildandet av ordförråd hos barn med dysartri manifesteras i begränsat ordförråd, en skarp diskrepans mellan volymen av aktivt och passivt ordförråd, felaktig användning av ord, många verbala parafasier, oformade semantiska fält och svårigheter med att uppdatera ordboken. I ett antal fall ersätter barn ord som sällan används i talövningar med andra, använder felaktigt ord med en generaliserande betydelse eller känner inte till dem alls.
Hos barn med normal talutveckling är ordsökningsprocessen mycket snabb och automatiserad. Hos barn med dysartri, till skillnad från normen, utförs denna process mycket långsamt, omfattande och inte tillräckligt automatiserad. Under genomförandet av denna process har associationer av en annan karaktär (semantisk, ljud) en distraherande effekt.
När barnet växer blir talsymtom allt viktigare vid diagnosen dysartri: ihållande defekter i uttalet, otillräcklighet av frivilliga artikulatoriska rörelser, röstreaktioner, felaktig position av tungan i munhålan, dess våldsamma rörelser, försämrad röstbildning och talandning. , försenad utveckling av tal.
Rörelsestörningar uppträder vanligtvis i senare skeden av bildandet av känslomässiga och viljemässiga funktioner. Kränkningar visar sig i form av ökad emotionell excitabilitet och utmattning av nervsystemet. I förskole- och skolåldern är barn motoriskt rastlösa, benägna att irritera sig, humörsvängningar, tjafs. Ofta visar de elakhet, olydnad, motorisk rastlöshet ökar med trötthet. Vissa är benägna att få reaktioner av hysteroidkaraktär, andra är blyga och hämmade, undviker svårigheter och anpassar sig inte bra till förändringar i omgivningen. Trots att barn med minimal hjärndysfunktion inte har uttalad förlamning och pares av motorik med allmän besvärlighet, bristande koordination, är de besvärliga i självbetjäningsförmåga, och förberedelserna av handen för att skriva är försenade. Brott mot intellektuell aktivitet observeras i form av låg prestation, nedsatt minne, uppmärksamhet.
Sålunda, efter att ha studerat den teoretiska aspekten av dysartri och utvecklingen av finmotorik hos barn, kan vi dra slutsatsen att dysartri är en kränkning av uttalssidan av talet, på grund av otillräcklig innervation av talapparaten.
Dysartri är en konsekvens av en organisk kränkning av den centrala naturen, vilket leder till rörelsestörningar. Det nära sambandet mellan utvecklingen av tal, sensoriska funktioner, motoriska färdigheter och intelligens avgör behovet av att korrigera talstörningar vid dysartri hos barn i kombination med stimulering av utvecklingen av alla dess aspekter, sensoriska och mentala funktioner, och därigenom förverkliga bildandet av tal som en integrerad mental funktion.
1.2 Moderna idéer om påverkan av visuell aktivitet på utvecklingen av förskolebarn
Klasser i ritning, modellering, applikation i ett massdagis kombineras under namnet "Fin aktivitet" eller produktiv aktivitet, eftersom deras resultat är skapandet av en viss produkt av barnet: ritning, applikation, modellering. Värdet av visuell aktivitet för den omfattande utvecklingen och utbildningen av ett förskolebarn med dysartri är stort och mångfacetterat. Fungerar som ett specifikt figurativt medel för kognition av verkligheten, det är av stor betydelse för barnets mentala utbildning, vilket i sin tur är nära förknippat med utvecklingen av tal. Aktiviteter med papper, sax, plasticine, färger och pennor berikar barns idéer om de omgivande föremålen och bidrar till manifestationen av mental aktivitet och talaktivitet. Med hjälp av visuell aktivitet kan läraren bestämma nivån på barns intellektuella och känslomässiga utveckling.
Som en del av den visuella aktiviteten lär barnen teckning, modellering och applikation. Visuell aktivitet kan inte bara betraktas som en av de typer av förskoleaktiviteter som barn föredra, utan också som ett verktyg för korrigering och utveckling.
Visuell aktivitet gör att förskolebarn med talstörningar förstår att konst speglar världen omkring dem genom linjer, färger, färger, former. Dessutom bekantar barnets visuella aktivitet oss i sin tur med hans inre värld, hans rädsla och glädjeämnen. Under denna period får barn bekanta sig med olika typer och genrer av konst, idéer om vilka de fördjupar i processen med visuell aktivitet. Uppgifter i undervisningen av denna typ av konst:
ü utbildning hos barn med problem med känslomässiga och estetiska känslor, känslomässig lyhördhet när de uppfattar konstverk;
ü utveckling av förmågan att förstå deras innehåll, dess enhet med uttrycksmedlen inom olika typer av konst;
ü bildandet av en utvärderande attityd till resultaten av konst, ens egen och kamrater, färdigheter och förmågor i fina dekorativa, konstruktiva aktiviteter;
ü utvecklingen hos barn av det motoriska "alfabetet" av visuella handlingar, tekniken för att skildra rumsliga orienteringar och idéer om huvudmedlen för "grafiskt språk";
ü bildandet av barnets kreativa manifestationer i olika typer av konst;
ü föra barnet till förståelsen att konsten omger överallt (hemma, på dagis, på gatan); att det ger människor nöje, pryder livet och att det ska behandlas med omsorg.
Utvecklingen av kreativa manifestationer i visuell aktivitet hos barn med talstörningar bestäms av:
ü närvaron av positiv motivation och känslomässig inställning till visuell aktivitet;
ü nivån på bildandet av förmågan till visuell aktivitet, som utgör graden av utveckling av fantasin;
ü i visuell känslighet, vilket säkerställer fullständigheten av uppfattningar;
ü differentiering av handrörelser, vilket hjälper till att bemästra bildens färdigheter.
Visuell aktivitet utvecklar individuella mentala operationer, såsom jämförelse, generalisering, analys, syntes, abstraktion, konkretisering, klassificering. Tänkande är organiskt kopplat till tal, som är ett redskap för att tänka, ett sätt att överföra information, en regulator av mänsklig kommunikation och det egna beteendet.
I barns utveckling föregår ordet bilden, och vid 2-3 års ålder kan barnet redan kommunicera med andra människor genom tal, och teckning är vid denna tidpunkt fortfarande i pre-pictorial doodle-stadiet av dynamiska grafiska övningar och har inte en uppenbar semantisk betydelse. Men när teckningen blir "lik" och igenkännbar, då strävar barnet efter att namnge den, bilden får ett namn. Han blir en ersättande, symbolisk betydelse av bilden, vilket markerar ett viktigt steg framåt i hans tänkande. Han upptäcker och börjar bemästra ett nytt kommunikationsspråk – genom en bild som kan uppfattas och motsvaras av andra. Att rita under lång tid blir den ledande aktiviteten för barn, och utövar ett multilateralt inflytande på deras utveckling. Under dess inflytande förvandlas deras nominativa tal till rika definitioner, med figurativa och färgstarka egenskaper.
En teckning för ett barn fungerar också som en speciell form av tal och ett system av lättsmälta och lättanvända grafiska tecken som kan tjäna till att spela in och överföra utanför hans inre känslor och tankar. Definitionen av barns kreativitet var en av de första som gavs av EA Flerina: ”Vi förstår barns konst som ett barns medvetna reflektion av den omgivande verkligheten i teckning, modellering, design, en reflektion som bygger på fantasins verk , på att visa sina iakttagelser, liksom de intryck de fått genom ord, bild och andra former av konst. Barnet kopierar inte omgivningen passivt utan bearbetar den i samband med den ackumulerade erfarenheten och attityden till det avbildade. Han "avslutar" med ord vad han inte kan avbilda. Ytterligare studier av barns kreativitet har ytterligare förfinat denna definition. N. P. Sakulina betraktar barnets bildaktivitet som förmågan att skildra, förmågan att korrekt rita ett föremål och förmågan att skapa en bild som visar målarens inställning till det. Denna uttrycksförmåga är en indikator på barns kreativitet.
Implementeringen av dessa områden i den praktiska utbildningen av barn utförs i klassrummet i målning, modellering, applikation, såväl som under organisationen av vernissage av barns verk i dagis, bekantskap med bokillustrationer, reproduktioner av målningar, bekantskap med konst- och hantverksföremål, föra samtal om konst och besöka utställningar.
Således utvecklar användningen av visuell aktivitet omfattande förskolebarnet, bildar de grundläggande moraliska kategorierna, konstnärlig smak och påverkar också bildandet av individuella mentala operationer. Genom att tillämpa olika former och tekniker för visuell aktivitet i undervisningen kan läraren utöka kretsen av barns idéer om miljön. I sin tur, genom att analysera barns arbete, kan du lära dig om barnets känslor och upplevelser, hans inre värld. Relevansen av användningen av visuell aktivitet för korrigerande ändamål beror på att det är huvudaktiviteten i denna åldersgrupp.
OCH visuell aktivitet,samt andra aktiviteterbra för talutvecklingen. Detta gäller särskilt för barn med kränkningar av denna funktion, särskilt dysartri. D Aktiviteter med papper, sax, lera, färg, pennor är inte bara sensoriska-motoriska övningar. Hon bidrar till att fördjupa idéer barn om omgivande föremål, bidrar till manifestationen av mental och talaktivitet. E Tim avgör dess samband med stödundervisning.
En av de viktiga aspekterna av utvecklingen av en förskolebarn under förberedelserna för skolan är utvecklingen av finmotorik och koordinering av fingerrörelser. Problemet med att öka effektiviteten av komplext medicinskt, psykologiskt och pedagogiskt arbete med utveckling av finmotorik och koordinering av fingerrörelser hos barn i åldern 5-6 år förlorar inte sin relevans. V. A. Sukhomlinsky skrev att ursprunget till barns förmågor och talanger är till hands, bildligt talat strömmar de tunnaste strömmarna från dem, som matar källan till kreativ tanke. Ju mer självförtroende och uppfinningsrikedom i barnets handrörelser, desto finare interaktion mellan handen och verktyget (penna, penna), desto mer komplexa är de rörelser som krävs för denna interaktion, desto ljusare blir det kreativa elementet i barnets sinne, mer skicklighet i barnets hand, desto smartare är barnet.
Behovet av att utveckla aktiva rörelser av fingrarna har fått vetenskaplig motivering. Anställda vid Institute of Physiology of Children and Adolescents av ANN fann att nivån på talutvecklingen är direkt beroende av graden av bildande av fina fingerrörelser.
Den välkända forskaren av barns tal M. M. Koltsova noterar: "Fingrarnas rörelser historiskt, under mänsklighetens utveckling, visade sig vara nära besläktade med talfunktionen." Gester var primitiva människors första kommunikationsform, handens roll var särskilt stor här. Det var händerna som gjorde det möjligt att genom gester utveckla det primära språket genom vilket kommunikationen mellan primitiva människor skedde. Utvecklingen av handens och talets funktion fortsatte parallellt. Ungefär samma utvecklingsförlopp för barnets tal. Först utvecklas subtila rörelser av fingrarna, sedan uppträder artikulationen av stavelser. All efterföljande förbättring av talreaktioner är direkt beroende av graden av träning av fingerrörelser.
Således, "det finns anledning att betrakta handen som ett talorgan - samma som artikulationsapparaten. Ur denna synvinkel är handens projektion ett annat talområde i hjärnan."
Studier av utvecklingen av barns handrörelser är av intresse inte bara för lärare och psykologer, utan också för andra specialister (filosofer, lingvister, historiker, biologer), eftersom händer, som har en mängd olika funktioner, är ett specifikt mänskligt organ. Ontogenin för utvecklingen av barnets händers handlingar är intressant. I. M. Sechenov var en av de första forskarna som kritiserade teorin om ärftlig förutbestämning av utvecklingen av barnrörelser som ett resultat av mognaden av vissa nervstrukturer. Han skrev att "mänskliga handrörelser inte är ärftligt förutbestämda, utan uppstår under utbildning och träning, som ett resultat av associativa kopplingar mellan visuella, taktila och muskelförändringar i processen för aktiv interaktion med omgivningen."
M. M. Koltsova kom till slutsatsen att bildandet av talområden sker under påverkan av kinestetiska impulser från händerna, eller snarare från fingrarna. Om utvecklingen av fingerrörelser släpar efter, försenas också talutvecklingen, även om den allmänna motoriken kan vara normal och till och med högre än normalt. Det nära sambandet mellan fingermotoriken och arbetet med talzoner bekräftas också av att omskolning av vänsterhänta i förskoleåldern ofta är en av orsakerna till stamning. Alla dessa fakta bör användas i arbete med barn och där utvecklingen av tal sker i tid, och särskilt där det finns en fördröjning, en försening i utvecklingen av den motoriska sidan av talet.
Det är vid 6-7 års ålder som mognaden av motsvarande områden i hjärnan, utvecklingen av handens små muskler, i princip slutar. Motorisk insufficiens hos barn med dysartri upptäcks i en utjämnad, raderad form. I ritklasser håller de inte en penna bra, händerna är spända. Många människor gillar inte att rita. Särskilt märkbar motorisk besvärlighet i händerna i klassrummet för applikationer och med plasticine. I arbetet med applikationen spåras svårigheterna med det rumsliga arrangemanget av element.
Motorisk tafatthet i att utföra manipulativa handlingar, svårigheter att bemästra dem, misslyckanden och frekvent missnöje hos vuxna tvingar barnet att undvika att utföra handlingar som är svåra. Grafiska rörelser förtjänar särskild uppmärksamhet. Motvilja mot ritning är en av indikatorerna på nedsatt utveckling av finkoordinerade rörelser. Att rita, som att skriva, är en instrumentell handling, det är mer komplicerat än att bara röra en hand: trots allt är de nödvändiga rörelserna av spetsen på en ritpenna möjliga endast om rörelserna av fingrar, hand, arm, bål är koordinerade , om barnet kan kontrollera dem, kontrollera dem. Samtidigt är åldern 6-7 år den viktigaste för utvecklingen av handen.
Människors fingrars rörelser har förbättrats från generation till generation, eftersom människor utförde mer och mer subtilt och komplext arbete med sina händer. I detta avseende var det en ökning av området för motorprojektionen av handen i den mänskliga hjärnan. Så utvecklingen av handens och talets funktioner hos människor gick parallellt.
Ungefär samma utvecklingsförlopp för barnets tal. Först utvecklas subtila rörelser av fingrarna, sedan uppträder artikulationen av stavelser; all efterföljande förbättring av talreaktioner är direkt beroende av graden av träning av fingerrörelser.
Forskare av barnkonst betonar behovet av att behärska tekniken, grunderna för isoleracy för att skapa en ritning, för att utveckla förmågan att skildra. "I målarens hand", konstaterar A.G. Kovalev - syntetiserade, eller sammansmälta, högt utvecklade motoriska funktioner med generaliserade färdigheter fixerade i rörelsesystemet.
I processen med konstskapande, manipulationer med material, finns det en naturlig massage av biologiskt aktiva punkter på handflatorna och fingrarna, vilket har en positiv effekt på barnets allmänna välbefinnande. Händernas allmänna skicklighet bildas, inklusive finmotorik - handrörelser förbättras under kontroll av syn och kinestetiska förnimmelser, därför har de förvärvade färdigheterna en enorm inverkan på utvecklingen av fysiska och mentala processer och på hela utvecklingen av barnet som helhet. Dessutom är de flesta av de mentala uppgifterna lösta - handen agerar, och hjärnan fångar förnimmelser och kombinerar dem med visuella, auditiva, taktila uppfattningar till komplexa, integrerade bilder och representationer.
På lektionerna i visuell aktivitet kan barn introduceras till nya ord, lära sig att förstå, särskilja och använda ord som betecknar yttre tecken på föremål, tecken på handlingar. En mängd olika visuella material hjälper till att förtydliga förståelsen av namnen på föremål, handlingar, tecken. Barnet lär sig att lyssna på en vuxens korta fras, att förstå innebörden av gradvis mer komplicerade uttalanden, nya ord och förtydliga deras lexikala, grammatiska och fonetiska nyanser.
I produktiv (bild) aktivitet sker utvecklingen av perception och tal hos barn med underutveckling av tal mycket snabbare, eftersom talet får en verkligt praktisk orientering och är av stor betydelse för utförandet av den föreslagna aktiviteten. Olika typer av produktiva aktiviteter är gynnsamma för utvecklingen av tal och det faktum att det under implementeringen är lätt att skapa problemsituationer som bidrar till uppkomsten av talaktivitet. Problemsituationer kommer att bilda talets kommunikativa inriktning.
Visuell aktivitet har ett stort kognitivt, pedagogiskt och korrektionsvärde på grund av sin synlighet. Barn lär sig talmaterial snabbare och mer fullständigt, eftersom naturliga föremål ofta används som ett visuellt stöd i visuella aktivitetsklasser. Materialet som klasserna är utrustade med används i olika skeden av kriminalvårdsarbetet med olika talmål och användningen varierar beroende på talutvecklingen hos barn i denna grupp. En viss uppsättning fraser, ord, uttalade av vuxna i alla möjliga talkombinationer, gör ordet mobilt, mobilt. Dess strukturella utseende specificeras. Ordet går bestämt först in i barnets passiva och sedan i barnets aktiva ordförråd i alla dess olika former. Särskilt höga frekvenser observeras med daglig användning av allt visuellt material, verbalisering av alla demonstrerade handlingar, föremål, deras tecken och konsolidering av betydelser.
Barn lär sig talmaterial bättre när de gradvis, under hela arbetsperioden, befinner sig i förhållanden för oberoende, genomförbart uppfyllande av pedagogens och logopedens instruktioner, både före och efter lektionerna. Barn leker så att säga med materialet och utför olika handlingar med det.
Produktiv visuell aktivitet är gynnsam för utvecklingen av talet, främst för att barnet själv direkt agerar med föremålet. Det enorma inflytandet av denna faktor på utvecklingen av barnets tal noterades av M.M. Koltsov. I experimenten hon beskrev började små barn nästan dubbelt så snabbt att svara på ordet som betecknade ett föremål om de hade möjlighet att manipulera detta föremål.
I produktiv verksamhet skapas förutsättningar för genomförande av ett nära samband mellan ord och handling, med handlingens tecken. Det är mycket lättare att skapa en länk mellan ett ord och ett föremål än en länk mellan ett ord och en handling: du kan visa själva föremålet, en leksak eller en modell, och slutligen kan du använda en bild. Det är mycket svårare att genom en bild visa ett ords koppling till ett objekts rörelse eller tillstånd. I visuell aktivitet sker detta naturligt, eftersom barnet själv utför olika handlingar. Det är i dessa klasser som barn lär sig sekvensen av handlingar och orsak-och-verkan-sambanden mellan olika handlingar och fenomen. Det bör särskilt noteras att barns handlingar, åtföljda av tal, i processen med visuell aktivitet, blir mer perfekta, meningsfulla, målmedvetna, reglerade och rytmiska. Processen för assimilering av bildfärdigheter påskyndas också. Barn ger det ritade föremålet rörelse. På grundval av en motivritning, med hjälp av tal, skapar barn en hel handling, livar upp och verbaliserar föremål, förmedlar sin dialog med onomatopoei och ord som är tillgängliga för dem.
Det är nödvändigt att speciellt utbilda barn förmågan att uppfatta tal under ritningsprocessen och sedan kombinera deras aktiviteter med tal. Verbala beteckningar hjälper barn att framhäva sina egenskaper i föremål ("Band är röda, långa, vackra"). Ordet hjälper till att förstå bildens process. Ett barn med allmän underutveckling av tal är oförmögen till oberoende omfattande observation av de avbildade föremålen. Därför spelar en vuxen roll (pedagog, logoped) för att hos barn utveckla förmågan att spåra egenskaperna hos formen, konturen av ett föremål och dess delar, färg och andra tecken (bollen är stor, rund, röd) är mycket stor. Vuxnas vägledning bör därför inte bara inriktas på att lära ut ritning, utan också på att utveckla uppfattningen om fantasi. Den specifika konstruktionen av undersökningen av objektet, med stöd av ordet, bör ingå i olika typer av visuell aktivitet. Det specifika med konstruktionen av undersökningen av ämnet är att den visuella och taktila uppfattningen av objektet målmedvetet och maximalt bör kommenteras av en vuxens tal. Bildandet av förmågan att jämföra i klassrummet av visuell aktivitet hjälper barn att förverkliga handlingar med olika objekt, uppmärksamma olika tecken på objekt, utföra olika handlingar och bygga motsatta tal.
Verbala beteckningar hjälper barn att markera sina tecken i föremål. Således hjälper ordet till att förstå bildens process. Kommunikationsförmåga utvecklas framgångsrikt i klassrummet för konst. Utvecklingen av talkommunikation innebär gradvis förberedelse av fler och mer komplexa talmodeller för ackumulering av sina barn och användning i aktivt tal när de bemästras. Svaret på frågan med ett ord eller en kombination ersätts av konstruktionen av en mening med olika konstruktioner: en enkel icke-vanlig mening, en vanlig mening; från komplex - en komplex mening. Den tillhandahåller konstruktionen av olika strukturer som motsvarar kommunikationens natur: incitament, deklarativa, fråge- och utropsmeningar.
Således är visuell aktivitet en av de grundläggande aspekterna av utvecklingen av ett förskolebarns tal. I klassrummet löser visuell aktivitet speciella korrigerande uppgifter för utveckling av barns tal, ordförrådet berikas, det vardagliga talet förbättras, utseendet på sammanhängande tal förbereds etc. Med hjälp av olika typer av visuell aktivitet är det möjligt att utveckla visuell-motorisk koordination av rörelser hos barn, deras noggrannhet, volym och riktning.
kapitel 2 Analys av sambandet mellan nivån av underutveckling av tal och bildandet av finmotorik
2.1 Metod för att fastställa experiment
Efter att ha studerat den vetenskapliga, metodologiska och teoretiska litteraturen om denna fråga, föreslår vi att utföra experimentellt arbete för att bestämma taltillståndet hos äldre förskolebarn med dysartri och nivån på bildandet av finmotorik.
Syftet med det konstaterande experimentet : identifiera taltillstånd och nivån av finmotorik hos barn med dysartri.
Experimentuppgifter:
· bestämma riktningarna för diagnostik;
· välja de diagnostiska metoder som krävs för att genomföra en experimentell studie;
· att utföra ett urval av barn med dysartri 5-6 år gamla;
· att diagnostisera barns taltillstånd.
· att identifiera egenskaperna hos finmotorik hos barn med dysartri.
Barn från seniorgruppen nr 1 i MDEI CRR nr 286 i Pervomaisky-distriktet i Rostov-on-Don var involverade i den experimentella studien.
Experimentgruppen bestod av 10 barn i åldrarna 5 till 6 år:
Uppgifterna presenteras i tabellen:
| nr. p / p | Fullständiga namn | Ålder | Diagnos | 1 | Oleg M. | 5 år | dysartri | 2 | Natasha Ch. | 5 år | dysartri | 3 | Vika Z. | 5 år | dysartri | 4 | Marina V. | 5 år | dysartri | 5 | Dasha K. | 6 år | dysartri | 6 | Artem M. | 5 år | dysartri | 7 | Arina B. | 5 år | dysartri | 8 | Karina G. | 6 år | dysartri | 9 | Christina T. | 5 år | dysartri | 10 | Yaroslav Z. | 6 år | dysartri |
I det konstaterande experimentet utvecklade vi talkort för att bedöma taltillståndet hos barn i experimentgruppen, och anpassade också metoderna från Lalaeva R.I., Venediktova L.V., som syftade till att bedöma tillståndet för finmotorik i handen.
2.2 Analys av resultaten av en experimentell studie av nivån på talutvecklingen hos förskolebarn med dysartri
För att bestämma den nuvarande nivån på talutvecklingen hos den experimentella gruppen av barn, genomförde vi en studie av uttrycksfullt och imponerande tal. Talkartor sammanställdes enligt metoden enligt T.B. Filicheva, N.A. Cheveleva, G.V. Chirkina. Undersökningen genomfördes i individuell form, med hjälp av didaktiskt material, med hänsyn till ålder och individuella egenskaper.
Barntalkort bifogas (bilaga 1)
Särskild uppmärksamhet ägnades åt tillståndet för det aktiva och passiva ordförrådet.
I det fastställande experimentet användes metoderna enligt R.I. Lalaeva. "Kom på en ord-fiende", "kom på en ord-vän", samt anpassade metoder av M.A. Povalyaeva "säg mig vilken" och I.A. Chistyakova "vad gör objektet".
Metod "Kom på ett ord-fiende."
Syfte: att undersöka riktigheten i användningen av ord, förmågan att lyfta fram den ledande differentierbara funktionen.
Organisation: Barnet bjuds in att leka med ord och plocka upp ett ord som har motsatt betydelse till det namngivna. Totalt presenteras 10 ord: glad - ledsen, ung - gammal, smal - fet, feg - modig, dag - natt, hög - låg, långt - nära, skratta - gråta, springa - stå, tala - vara tyst.
Metod "kom på en ordkompis".
Syfte: att utforska nivån av bildning av semantiska fält. Organisation: Barnet bjuds in att leka med ord och plocka upp ett ord som i betydelse ligger nära det namngivna. Totalt presenteras 10 ord: liten, stor, glad, ledsen, varm, gå, spring, prata, skratta, gråta.
"Berätta"-metoden
Syfte: att utforska nivån av förmåga att markera egenskaperna hos ett objekt.
Organisation: Barnet uppmanas att komma på så många definitioner som möjligt för det namngivna ordet. 5 ord presenteras: boll, äpple, träd, hund, person.
Metod "vad saker gör"
Syfte: att undersöka riktigheten i användningen av tecken på föremål.
Organisation: Barnet uppmanas att namnge åtgärden i det presenterade ämnet. Totalt presenteras 10 ord: flygplan, hackspett, klocka, boll, sol, fisk, anka, man, bok, skalbagge.
Kriterier för utvärdering: högsta poängen är 10 poäng. 1 poäng - om det valda ordet semantiskt motsvarar det givna, 0 poäng - motsvarar inte det semantiska fältet. 10-8 poäng motsvarar en hög nivå av talutveckling, 7-5 till en medelnivå, mindre än 5 till en låg nivå.
Prestanda för varje teknik utvärderas. Respektive
en hög nivå av talutveckling motsvarar kvantitativa indikatorer på 30-40 poäng,
genomsnittlig nivå 20-29 poäng,
låg nivå mindre än 20 poäng.
Tabell över resultaten av en experimentell studie av utvecklingsnivån för den lexikala sidan av talet hos äldre förskolebarn med dysartri.
| Experimentgrupp | Total poäng | Nivå på talutveckling | Dasha K. | 34 | Hög | Yaroslav Z. | 28 | Genomsnitt | Arina B. | 25 | Genomsnitt | Oleg M. | 16 | Kort | Natasha Ch. | 18 | Kort | Christina T. | 15 | Kort | Vika Z. | 10 | Kort | Marina V. | 23 | Genomsnitt | Artem M. | 11 | Kort | Karina G. | 13 | Kort |
På grundval av det konstaterande experimentet drar vi slutsatser om nivån på barns talutvecklingexperimentgrupp.
Hög nivå av talutveckling : Dasha K. Ordförråd motsvarar åldersnormen, stavelsestrukturen hos ord bevaras. Talet är något långsamt, uttalet av visslande och väsande ljud försämras.
Genomsnittlig nivå av talutveckling : Arina B., Marina V., Yaroslav Z. Vardagsvokabulär. Flera grupper av ljud störs (visslande, väsande, klangfullt). Det finns agrammatisms, permutationer och utelämnanden av stavelser.
Låg nivå av talutveckling: Oleg M., Natasha Ch., Artem M., Vika Z., Karina G., Kristina T.. Ordförrådet är begränsat. Nästan alla grupper av ljud störs, talets tempo, ords stavelsestruktur störs. Tal är sluddrigt, fonemisk hörsel reduceras.
Visuellt visas resultaten som erhållits under undersökningen av talet för barn i experimentgruppen i diagram 1 av det fastställande experimentet:
1. hög nivå - 10%
2. genomsnittlig nivå - 30 %
3.
låg nivå - 60 %
Sålunda, efter att ha genomfört en logopedundersökning av barns tal i experimentgruppen, drar vi slutsatsen att med mindre uttalade dysartri-manifestationer har barnets tal som regel en högre bildningsnivå. Ett omvänt förhållande observeras också: i fallet med en mer allvarlig organisk lesion bildas tal i mindre utsträckning.
2.3 Analys av resultaten av en experimentell studie av nivån på bildandet av finmotorik hos förskolebarn med dysartri
För att studera utvecklingsnivån för handens finmotorik under experimentet använde vi följande diagnostiska metoder:
1) Utföra huvudtestet: "visa vänster öra med höger hand", "höger öra med vänster hand" - det föreslås att visa vänster och höger delar av kroppen på den motsatta personen som sitter
2) (tester för praxis hållning):
Anslut 1 och 2 fingrar i form av en ring
Dra ut fingrar 2 och 3 ("kanin"), sedan fingrar 2 och 5 ("get"). Resten av fingrarna är böjda.
Knyt fingrarna till en knytnäve.
3) Dynamisk organisation av fingerrörelser:
Fingerplockning. Det föreslås att växelvis röra tummen till 2, 3, 4, 5 fingrar, vilket utförs samtidigt med två händer, först långsamt, sedan i snabbare takt.
Böj vart och ett av fingrarna växelvis till höger, sedan på vänster hand ("Fingrarna gömmer sig").
Anslut fingrarna på ena handen med fingrarna på den andra ("Fingrarna säger hej").
"Spela piano". Omväxlande röra fingrarna på bordet, från tummen till lillfingret och från lillfingret till tummen (1, 2, 3, 4, 5; 5, 4, 3, 2, 1), först med höger hand , sedan med vänster, sedan med båda händerna .
4) Undersökning av förmågan att utföra handlingar med föremål.
Lägg ut mosaikmönstret.
Fäst dina egna knappar.
Snöra pärlor på ett snöre.
Lägg 5 tändstickor i en låda med höger och vänster hand, en i taget.
Kvalitet:
"2" poäng - exakt utförande av alla uppgifter.
"1" poäng - prestandan är luddig, trög, dålig koordination, tafatta rörelser.
"0" poäng - utföra uppgifter med fel, oförmåga att slutföra uppgiften på egen hand.
En hög nivå av bildandet av finmotorik motsvarar alltså 18 - 24 poäng, en genomsnittlig nivå på 13 - 17 poäng, en låg nivå på 12 eller mindre poäng.
Under undersökningen och i observationsprocessen beaktas följande: barnets allmänna utseende, hållning, inställning till talinstruktionen, aktivitet, orientering i rymden, koordinering av ordet med rörelse, förekomsten av patologiska och åtföljande talrörelser, tillståndet av muskeltonus, tecken på trötthet, rörelsetakten, träning i motorik. I klassrummet var killarna ofta distraherade, snabbt trötta. Det var svårt för dem att fokusera sin uppmärksamhet. Som ett resultat av detta satte vi uppdraget att sammanställa ett system för korrigerande arbete med barn för att förbättra taltillståndet och minska antalet talstörningar, samt utveckla barns finmotorik.
Under den experimentella studien fick vi följande data:
Dasha K.
Huvudets tester utförs korrekt, men något långsamt.
Den optisk-kinestetiska organisationen av rörelser är inte tillräckligt utformad: det finns svårigheter att utföra vissa tester för hållningens praxis, särskilt övningen för att sträcka 2: a och 5:e fingret.
Felaktigheter noteras när du utför övningar för dynamisk organisation av rörelser om det är nödvändigt att samtidigt flytta fingrarna på höger och vänster hand.
Yaroslav Z. Heads tester utförs korrekt, men med en avmattning.
Svårigheter noteras också när man utför övningar för dynamisk organisering av rörelser, om nödvändigt, samtidigt rörelse av fingrarna på höger och vänster hand.
Åtgärder med objekt är delvis slutförda. Uppgiften att vika tändstickor orsakade svårigheter att byta åtgärder. Det uppstod också svårigheter vid strängning av pärlor.
Arina B.
Han försöker utföra tester för den optisk-kinestetiska organisationen av rörelser snabbt, men ouppmärksamt, i all hast. Jag orkade inte med uppgiften att sträcka ut fingrarna.
Svårigheter noteras när man utför övningar för dynamisk organisation av rörelser, om det är nödvändigt att samtidigt flytta fingrarna på höger och vänster hand, "blir de förvirrade" i fingrarna på grund av brådska och försöker slutföra uppgiften så snabbt som möjligt .
Oleg M.
Huvudets tester kunde inte utföras. Han visar allt på sig själv, men kan inte överföra det till en annan person.
Utför tester för optisk-kinestetisk organisering av rörelser med svårighet, långsamt, otydligt.
Övningar för dynamisk organisation av rörelser, såväl som handlingar med föremål, utfördes i en långsam, intensiv takt, med spända fingrar, inte i sin helhet.
Natasha Ch.
Huvudets tester utförs långsamt, med spänning, rädsla för misstag.
Utför tester för optisk-kinestetisk organisering av rörelser med svårighet, långsamt.
När du utför övningar för dynamisk organisation av rörelser är svårigheterna något mindre. Övningen "att spela piano" orsakade särskilt en känslomässig respons och upplyftning.
Åtgärder med föremål utförda utan större svårighet. Det finns en allmän tafatthet, spänning av rörelser.
Christina T.
Hedas tester är spända, med fel.
Utför tester för optisk-kinestetisk organisering av rörelser med svårighet, långsamt.
Svårigheter noterades vid utförande av övningar för dynamisk organisation av rörelser, fingrarnas rörelser är samtidiga, rörelseomfånget är ofullständigt.
Handlingar med föremål utförs i en långsam, intensiv takt, med spända fingrar, inte fullt ut. Uppgiften att vika tändstickor utfördes endast med höger hand.
Vika Z.
Klarade inte Heads test. Det är svårt att navigera i sin egen kropp, att överföra till en annan person är också svårt.
Utför tester för optisk-kinestetisk organisering av rörelser med svårighet, långsamt. Det finns spänningar i fingrarna, oförmågan att hålla dem böjda.
Svårigheter noteras också när man utför övningar för dynamisk organisering av rörelser, om nödvändigt, samtidigt rörelse av fingrarna på höger och vänster hand. Att utföra fingertester för alternativ fingerböjning, som börjar med tummen och lillfingret, kännetecknas av en långsam takt, samtidiga rörelser av flera fingrar.
Åtgärder med objekt är delvis slutförda. Uppgiften att vika tändstickor orsakade svårigheter - jag försökte ta tag i flera tändstickor och vika dem på ett felaktigt sätt.
Marina V.
Huvudets tester utförs korrekt, men med en avmattning.
Utför tester på den optisk-kinestetiska organisationen av rörelser med svårighet, långsamt, något spänt.
Svårigheter noteras också när du utför övningar för dynamisk organisation av rörelser - samtidig, snarare än sekventiell rörelse av fingrarna.
Handlingar med föremål utfördes utan större svårighet. Allmän motorisk klumpighet noteras tillsammans med stor ansträngning.
Artem M.
Utför tester för optisk-kinestetisk organisering av rörelser med svårighet, långsamt.
Svårigheter noteras också när man utför övningar för dynamisk organisering av rörelser, om nödvändigt, samtidigt rörelse av fingrarna på höger och vänster hand. Svårighet att utan hjälp utföra rörelsen av imitation. När man utför fingertester för alternativ böjning av fingrarna, med början med tummen och lillfingret, noteras en långsam takt, samtidiga rörelser av flera fingrar.
Åtgärder med objekt är delvis slutförda. Uppgiften att vika tändstickor orsakade svårigheter - han utförde det med en hand, felaktigt.
Karina G.
Huvudets tester utförs felaktigt, långsamt, dåligt differentierade höger och vänster sida i en annan persons kropp.
Utför tester för optisk-kinestetisk organisering av rörelser med svårighet, långsamt.
Övningar för dynamisk organisation av rörelser och handlingar med föremål utfördes i en långsam, intensiv takt, med spända fingrar, inte fullt ut.
En hög nivå av bildandet av finmotorik hos händer: inte ett enda barn i detta prov visade.
Den genomsnittliga nivån av bildandet av finmotorik i händerna: Dasha K., Yaroslav Z.
Låg nivå av bildning av finmotorik hos händer: Arina B., Oleg M., Natasha Ch., Kristina T., Vika Z., Marina V., Artem M., Karina G.
Studien av nivån på bildandet av finmotorik hos händer.
| Experimentell Grupp | Prova Heda | Optisk-kinestetisk organisation av rörelser | | handlingar med föremål | total | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | Yaroslav Z. | 2 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 0 | 15 | Arina B. | 2 | 1 | 0 | 2 | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 12 | Oleg M. | 0 | 1 | 0 | 2 | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 0 | 0 | 8 | Natasha Ch. | 1 | 1 | 0 | 2 | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 11 | Christina T. | 1 | 1 | 0 | 2 | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 0 | 0 | 9 | Vika Z. | 0 | 1 | 0 | 1 | 0 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0 | 7 | Marina V. | 1 | 1 | 0 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 12 | Artem M. | 0 | 0 | 0 | 2 | 0 | 0 | 1 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 5 | Karina G. | 0 | 1 | 0 | 2 | 1 | 0 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0 | 8 | Dasha K. | 2 | 1 | 0 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 17 |
Förhållandet mellan de resultat som erhållits under undersökningen av motorik kan tydligt ses i diagram 2 av det fastställande experimentet:
1. hög nivå - 0%
2. genomsnittlig nivå - 20 %
3. låg nivå - 80 %
Kapitel 3
3.1 Undervisningsexperimentmetodik
Mål:att skapa förutsättningar för korrigering av talunderutveckling och utveckling av finmotorik i handen hos äldre förskolebarn med dysartri.
Uppgifter:
· analysera vetenskaplig och metodologisk litteratur.
· att utveckla ett komplex av frontala klasser i visuell aktivitet som syftar till att korrigera talunderutveckling och utveckla finmotorik i handen.
· genomföra de planerade lektionerna i experimentgruppen.
· identifiera effektiviteten av det utförda korrigeringsarbetet.
I vårt arbete förlitade vi oss på studierna av L.S. Vygodsky, R.I. Lalaeva, M.M. Koltsov. Logopedpåverkan som helhet genomfördes inom ramen för det metodsystem som R.E. Levina, V.P. Gluchov, G.V. Chirkina.[ 31, 39 ]
Det metodologiska tekniksystemet baserades på: aktivitet och systematiska tillvägagångssätt för korrigering av talstörningar, principerna för förhållandet mellan bildandet av handens fina rörelser och utvecklingen av mentala operationer, minne, uppmärksamhet; konsistens; materialets synlighet och tillgänglighet. Det formativa experimentet bestod av ett system med frontala visuella aktivitetslektioner utvecklat av oss, som syftade till att utveckla tal och finmotorik hos barn med dysartri.
Eftersom problemet med att utveckla finmotorik är oerhört viktigt måste ett djupgående arbete i denna riktning påbörjas långt innan barn går in i skolan (från den äldre gruppen).
När vi utvecklar ett system med frontalklasser i konst, ställer vi upp följande mål och mål:
· för att forma grafiska färdigheter, förbered barnets hand för att bemästra bokstaven:
· utveckla finmotorik hos fingrar, händer;
· utveckla noggrannhet och koordination av hand- och ögonrörelser, handflexibilitet, rytm.
· förbättra handrörelser, utveckla mentala processer: frivillig uppmärksamhet; visuell och auditiv perception; minne, barns tal; förmågan att agera enligt verbala instruktioner, anpassa den individuella utförandetakten till den givna, och förmågan att självständigt fortsätta genomförandet av uppgiften, kontroll över sina egna handlingar.
När jag utvecklade ett klasssystem bekantade jag mig med arbetet med utvecklingen av fina motoriska färdigheter hos olika författare, noterade att en av dem föredrar kläckning och ritning, andra - fingerspel, andra - modellering, design. Jag använde i mitt arbete olika typer av visuell aktivitet för utveckling av finmotorik och tal hos barn, vilket gav möjlighet till självutveckling av barnet, utveckla personligheten systematiskt, påverka varje komponent individuellt och kollektivt.
För utveckling av finmotorik användes följande delar av förskolebarns kreativa aktivitet:
§ Rita med färger på olika sätt: med en pensel, finger, tandborste, med hjälp av "utskriftstekniker", etc.
§ Modellering med naturligt material: frön av äpplen, meloner, vattenmeloner, zucchini, ärtor, småsten, skal, etc.
§ Applicering (mosaik, trasig).
§ Papperskonstruktion - origami.
Episodisk aktivitet kunde inte ge någon positiv effekt. För att uppnå det önskade resultatet blev det nödvändigt att göra arbetet med utvecklingen av finmotorik och koordinering av fingerrörelser regelbundet, med hjälp av olika arbetsformer:
Ø avsätta tid för detta i ett block av särskilt organiserad utbildning i form av klasser;
Ø i pedagogens gemensamma aktiviteter med barn;
Ø i den fria självständiga aktiviteten för barnen själva.
Blocket av speciellt organiserad träning, i form av en lektion, inkluderar mål, vars genomförande kräver systematisk inställning av en strikt sekvens av speciella uppgifter för barn som uppfyller logiken i utvecklingen av vissa förmågor (sensorisk, utveckling av finmotorik, mental), logiken i ett separat ämne (läs- och skrivkunnighet) inom ramen för förberedelser för skolan, samt uppgiften att bilda element i pedagogisk aktivitet hos barn. Den vuxne är alltid initiativtagare här.
Blocket av gemensamma aktiviteter för pedagogen med barn inkluderar uppgifter för utveckling av sociala färdigheter, utveckling av olika typer av aktiviteter (design, ritning, spel). Att arbeta med barn inom detta block utesluter särskilt organiserade klasser. Ett mikroklimat skapas, baserat på respekt för en liten persons personlighet, en tillitsfull relation mellan en vuxen och ett barn.
En vuxen agerar som partner till barn som deltar i gemensamma aktiviteter, men en partner är initiativtagare. Samtidigt tvingar han inte barn till en viss typ av aktivitet, utan erbjuder den och inbjuder till den genom sitt exempel och deltagande, ger förutsättningar för aktiviteter med ett "öppet slut" så att barn om så önskas kan fortsätta med den på egen hand tills de tömt sitt intresse (började med spel, design, teckning, stencilering, fingerspel, fingerteater).
Blocket av fri självständig aktivitet ger en möjlighet till självutveckling av barnet, som fritt väljer en aktivitet som motsvarar hans förmågor och intressen. En vuxen står utanför kretsen av barns aktiviteter, tillhandahåller en objektiv miljö för barns fria aktiviteter, förändrar och kompletterar den i enlighet med barns intressen, samtidigt som den är en potentiell partner, redo att gå med i sin aktivitet när man tillfrågas: för stöd och hjälp, i genomförandet av sina fria idéer, och även i konfliktsituationer som kräver ingripande eller, om nödvändigt, jag hjälper ett barn som visar en tydlig önskan om kontakter, men inte äger de nödvändiga sätten för beteende, att komma in i kamratgruppen .
Var och en av dessa block är nödvändiga för utvecklingen av barn. I den pedagogiska processen samexisterar de som olika former, sammankopplade av djupare relationer än att bara följa varandra i tid utifrån samma material.
När man upprättar en arbetsplan är det nödvändigt att tänka på förhållandet mellan dessa block och den dagliga rutinen. Anslutningen bör dock inte vara stel, även om det är tillrådligt att ägna morgontimmarna till klasser, när prestandan är som högst. När det gäller de två sista blocken täcker de all fritid från lektionerna.
Så, efter att ha bestämt de grundläggande principerna för arbetet, låt oss gå vidare till övervägandet av allmänna arbetsområden.
3.2 Allmänna anvisningar för logopedarbete med bildandet av finmotorik och utveckling av tal med hjälp av visuell aktivitet
Äldre förskolebarn upplever ett visst behov av skapande verksamhet, vilket tyder på att de har förmågor som kräver uppmärksamhet och ordentlig handledning av läraren.
Därför är ritning, modellering, applikation, design och olika typer av manuellt arbete effektiva sätt att utveckla ett barn som kan användas för att förbereda ett barns hand för att skriva, för att korrigera försämrade funktioner. Alla dessa aktiviteter bidrar till utvecklingen av finmotorik. I sådana klasser finns det möjlighet att lösa specifika problem, samt att aktivera talet för barn som är stängda, blyga.
Varje typ av konst har sina egna egenskaper. Därför är de allmänna uppgifterna för visuell aktivitet konkretiserade beroende på egenskaperna hos varje typ, materialets originalitet och metoder för att arbeta med det.
Kopplingen mellan olika typer av visuell aktivitet sker genom konsekvent behärskning av formbyggande rörelser i arbetet med olika material. Så det är bättre att börja bekanta sig med en rundad form med modellering, där den ges i volym. I ansökan får barnet bekanta sig med cirkelns plana form. Vid ritning skapas en linjär bana. Sålunda, när du planerar arbetet, är det nödvändigt att noggrant överväga vilket material som kommer att användas för att låta barn snabbt och enkelt bemästra bildens färdigheter. Den kunskap som förskolebarn förvärvar i klassrummet med en typ av visuell aktivitet kan framgångsrikt användas i klassrummet med andra typer av arbete och med annat material.
Det finns en välkänd pedagogisk regel: om du vill att ett barn ska lära sig något, säkerställ hans första framgång. Om barnet känner framgång kommer det att försöka ännu hårdare, som ordspråket säger: "En sann pekare är inte en knytnäve, utan en smekning." Därför observerades principen från enkel till komplex i arbetet, tack vare vilken barnen var i en situation av framgång, självförtroende och villigt och med lust började utföra nytt arbete.
3.2.1 Specifika egenskaper för användningen av ritning för korrigering av talunderutveckling och utveckling av finmotorik
Ritning är en av barnens favoritaktiviteter, vilket ger stort utrymme för manifestationen av deras kreativa aktivitet. Temat på ritningarna kan varieras. Killarna ritar allt som intresserar dem: enskilda föremål och scener från det omgivande livet, litterära karaktärer och dekorativa mönster, etc.
Sålunda, i ritlektioner skiljer vi följande former:
· Dekorativ ritning - bilden av ornament, mönster, element av folkkonst,
· Objekt - bestående av individuella bilder;
· Handling - återspeglar helheten av handlingar och händelser.
På dagis används främst färgpennor, akvareller och gouachefärger som har olika synförmåga.
En penna skapar en linjär form. När man ritar med penna utvecklas rytmiska rörelser, fingrar och visuell koordination tränas. Det är användbart att utöva barnets hand i processen att rita bilder som kombinerar horisontella, vertikala raka linjer, slutna former, konkava linjer. Samtidigt dyker den ena delen efter den andra fram, olika detaljer tillkommer. Linjebilden färgläggs sedan. Utvecklingen av finmotorik underlättas av barn som utför svepande, självsäkra rörelser utan att ta händerna från pappersarket. Detta är en övning för att öva handrörelser, från vänster till höger och höger till vänster. En sådan sekvens av att skapa en ritning underlättar den analytiska aktiviteten av barnets tänkande, utvecklar talplaneringsfunktionen. Efter att ha ritat en del kommer han ihåg eller ser i naturen vilken del som ska bearbetas härnäst. Dessutom hjälper linjära konturer till att färglägga ritningen genom att tydligt visa delarnas gränser.
Vid målning med färger (gouache och akvarell) kommer skapandet av en form från en färgstark plats. I detta avseende är färger av stor betydelse för utvecklingen av en känsla för färg och form. Det är lätt att förmedla omvärldens färgrikedom med färger. I processen att rita med färger fick barnen möjlighet att experimentera kreativt - rita med fingrar, bomullspinne, applicera olika trycktekniker. Detta gjorde det möjligt att mer fullständigt förmedla egenskaperna hos de avbildade föremålen, deras struktur. När de utförs med blyerts är dessa teman tidskrävande, kräver välutvecklade tekniska färdigheter och är ibland utom räckhåll för förskolebarn med problem.
När vi lär barn att rita står vi inför uppgiften att inte bara utveckla en viss ritteknik åt dem. För att klasserna också ska ha en korrigerande effekt är det nödvändigt att vara uppmärksam på formningsrörelserna och regleringen av ritningsrörelserna enligt ett antal indikatorer: jämnhet, kontinuitet, förmågan att ändra rörelseriktningen i vinkel , övergången från en rörelse till en annan. Efter att ha skapat manuell skicklighet, förbereder vi barnets hand för att bemästra skrivandet och utökar också utbudet av hans visuella möjligheter. Barnet kommer att kunna uttrycka någon av sina idéer utan svårighet, cirkeln av hans idéer kommer att utökas, nya begrepp kommer in i hans ordförråd.
Barns önskan att rita på sin fritid bör uppmuntras på alla möjliga sätt, för i teckningen speglar barnet världen omkring sig, ger fritt spelrum åt fantasin och, inte mindre viktigt, utvecklas med penna och papper. handens motorik. Vi ritar med barn i sanden, i snön, med gamla tuschpennor. Och sådan konstans i arbetet med utvecklingen av finmotorik och utvecklingen av tal hjälper till att uppnå den önskade korrigerande effekten.
3.2.2 Specifika egenskaper för att använda applikationen för korrigering av talunderutveckling och utveckling av finmotorik
Varje typ av visuell aktivitet, förutom det allmänna estetiska inflytandet, har sin egen specifika inverkan på barnet. Värdet av applikationskurser, inklusive användning av icke-traditionella tekniker, användning av underhållande material för utbildning av förskolebarn, har bevisats historiskt och vetenskapligt. Som ett resultat av att generalisera lärarnas erfarenheter avslöjades vikten av lärandeapplikationer:
Utveckling av estetisk världsbild, utbildning av konstnärlig smak;
Utveckling av konstnärliga och grafiska färdigheter;
Utveckling av fantasi, kreativt tänkande och fantasi, rumsuppfattning;
Utveckling av exakta handrörelser och finmotorik hos fingrarna;
Bildandet av vissa organisatoriska färdigheter för konstnärlig kreativitet;
Få information om inhemsk och internationell konstnärlig kultur;
Utbildning av åskådarkultur;
Möjligt avslöjande av början av professionell konstnärlig och visuell verksamhet.
I applikationsprocessen bekantar barn sig med enkla och komplexa former av olika föremål, delar och silhuetter som de klipper och klistrar av. Applikationskurser bidrar till utvecklingen av matematiska begrepp. Förskolebarn bekantar sig med namnen och egenskaperna hos de enklaste geometriska formerna, får en uppfattning om den rumsliga positionen för objekt och deras delar (vänster, höger, i hörnet, mitten, etc.) och storlekar (mer, mindre). Dessa komplexa koncept förvärvas lätt av barn i processen att skapa ett dekorativt mönster eller när de avbildar ett föremål i delar.
Under klasserna utvecklar förskolebarn en känsla av färg, rytm, symmetri, och på grundval av detta bildas en konstnärlig smak. De behöver inte hitta på sina egna färger eller fylla i formerna. Genom att förse barnen med papper i olika färger och nyanser uppfostras de med förmågan att välja vackra kombinationer.
Barn bekantar sig med begreppen rytm och symmetri redan i yngre ålder när de delar ut element av ett dekorativt mönster. Applikationsklasser lär barnen att planera arbetets organisation, vilket är särskilt viktigt här, eftersom i denna konstform är sekvensen av att fästa delar av stor betydelse för att skapa en komposition (stora former limmas först, sedan detaljer; i plottverk, först bakgrunden, sedan bakgrundsobjekten, skymd av andra, och sist men inte minst, objekten i den första planen).Individuella och kollektiva ansökningsformer kan ha olika innehåll. Beroende på detta är det vanligt att dela in klasser efter typ. Detta inkluderar ämnes-, plottematiska och dekorativa tillämpningar.
Utförandet av applicerande bilder bidrar till utvecklingen av handens muskler, koordination av rörelser. Barnet lär sig att använda sax, klippa ut formulär korrekt genom att vända ett pappersark, lägga ut formulär på ett ark på lika avstånd från varandra.
Papper är ett tillgängligt och mångsidigt material för ett barn; det kan användas i stor utsträckning inte bara för att rita, utan också i applikationer och design. Detta är också en mosaikapplikation, som vi använder för en present, dekoration av en grupp och omklädningsrum, en applikation med en paus, som bidrar till utvecklingen av finmotoriken. När man arbetar med sax, lim lär sig barn hur man använder material och verktyg korrekt, skaffar sig många praktiska färdigheter och förmågor, utvecklar finmotorik hos fingrar och handkoordination.
Barn lockas av möjligheten att göra pappershantverk som kan användas i spel, dramatiseringar - det här är origami. Origamiklasser hölls huvudsakligen på fritiden från reglerade aktiviteter.
Den attraktiva kraften i denna konst ligger i förmågan att väcka barns fantasi, minne, rumsliga tänkande, utveckla finmotorik hos fingrar, återuppliva ett platt och tyst pappersark, på några minuter förvandla det till blommor, djur, fåglar , slående med rimligheten i deras former och invecklade silhuetter. Ämnet origami är mycket varierande, det går från enkelt till komplext. Men ett speciellt ögonblick som fungerar som ytterligare motivation när barn gör origami är att de sedan kan leka med hantverket som gjorts (till skillnad från andra produktiva aktiviteter): båten kommer att segla, planet kommer säkert att lyfta och grodan kommer att hoppa.
Dessa aktiviteter – applikationer och origami – framkallar en speciell respons hos barn. Applikationsbilder ges oftast som en gåva till föräldrar och åtföljs av en berättelse: vad som gjordes i början, vad som följde därefter och vilka åtgärder som utfördes i slutet av arbetet. Barnet vill upprepa sin framgång.Den systematiska undervisningen av barn i olika sätt att applicera från olika material skapar grunden för ett förskolebarns kreativa uttryck i självständig aktivitet: han kan välja innehållet i ansökan (dekorativt mönster, föremål, handling), material (en eller flera i kombination) och använda olika tekniker som lämpar sig för mer uttrycksfull uppfyllelse av vad som var avsett.Och den systematiska upprepningen av handlingar automatiserar manuella färdigheter, utvecklar handens muskler. Således är applikationen ett viktigt medel för att utveckla finmotorik i fingrarna och bildandet av tal.
3.2.3 Specifika egenskaper för användningen av modellering för korrigering av talunderutveckling och utveckling av finmotorik
Barn skulpterar människor, djur, disk, transport, grönsaker, frukt, leksaker. Mångfalden av ämnen beror på det faktum att modellering, liksom andra typer av visuell aktivitet, i första hand utför pedagogiska uppgifter som tillfredsställer barnets kognitiva och kreativa behov. Som alla andra typer av konstnärlig verksamhet bidrar modellering till utvecklingen av ett barns idéer om världen omkring honom.Fullständigheten av förskolebarnens idéer om objektens kvaliteter beror på hur aktiva hans analysatorer är.Originaliteten hos modellering som en av typerna av visuell aktivitet ligger i den tredimensionella bildmetoden.
På grund av det faktum att utvecklingen av kreativitet, barnens förmåga att fritt tänka på ett ämne och lösa det beror på hur mycket de behärskar modelleringstekniken, bör stor uppmärksamhet ägnas åt denna sida. Vid varje lektion, tillsammans med uppgifter av kreativ karaktär, ställs uppgifterna att lära barn modelleringstekniken in. Ju fler visuella och tekniska tekniker ett barn kan, desto mer självständig och kreativ blir hans modellering. De angivna uppgifterna bör styra lärares aktiviteter för att hos barn utveckla förmågan att skapa en uttrycksfull bild, att söka efter former, proportioner, ytterligare detaljer som fördjupar ämnet, dvs sökandet efter uttrycksfulla medel, modelleringstekniker, samt förmåga att planera sitt arbete. Barnet måste bemästra sätten för kreativa handlingar, som i framtiden kommer att hjälpa honom att självständigt organisera sina aktiviteter. Följaktligen måste pedagogen skapa en sådan miljö, välja sådana undervisningsmetoder och kreativa uppgifter som ger barn möjlighet att bemästra komplexet av kunskap, färdigheter och förmågor som krävs för att skapa en bild i modellering. Element av kreativ fantasi manifesteras i modelleringsklasser, om barn ges möjlighet att självständigt planera sina aktiviteter och välja tekniker av både visuell och teknisk ordning.
Materialets plasticitet och volymen på den avbildade formen tillåter förskolebarnet att behärska vissa tekniker i modellering snarare än i ritning. Till exempel är överföring av rörelse i en ritning en komplex uppgift som kräver en lång inlärningskurva. Vid modellering underlättas lösningen av detta problem. Barnet skulpterar först objektet i en statisk position och böjer sedan dess delar i enlighet med planen.
Överföringen av rumsliga relationer mellan objekt i modellering förenklas också - objekt, som i det verkliga livet, placeras efter varandra, närmare och längre från kompositionens centrum. Frågor om perspektiv i modellering tas helt enkelt bort.
I processen med modellering, manipulationer med plasticine eller lera, finns det en naturlig massage av biologiskt aktiva punkter på handflatorna och fingrarna, vilket har en positiv effekt på barnets allmänna välbefinnande. Händernas allmänna skicklighet bildas, inklusive finmotorik - handrörelser förbättras under kontroll av syn och kinestetiska förnimmelser, därför har de förvärvade färdigheterna en enorm inverkan på utvecklingen av fysiska och mentala processer och på hela utvecklingen av barnet som helhet. Dessutom är de flesta av de mentala uppgifterna lösta - handen agerar, och hjärnan fångar förnimmelser och kombinerar dem med visuella, auditiva, taktila uppfattningar till komplexa, integrerade bilder och representationer.
Vid modellering använde vi också naturmaterial - små frön av växter, nålar, tunna kvistar. Användningen av sådana material gjorde det möjligt för barn att bättre förmedla texturen hos det avbildade föremålet och utvecklade också manuell skicklighet.
Som en slutsats dras således slutsatsen att alla typer av visuell aktivitet som används i korrigeringsarbete hade en positiv effekt på tillståndet för finmotorik i händerna och nivån på talutvecklingen. Var och en av dessa typer av visuell aktivitet har speciella, unika egenskaper, och vi använde dessa funktioner för att utveckla de efterfrågade parterna.
3.3
Dynamiken i nivån på bildandet av finmotorik och nivån av talutveckling i den experimentella gruppen av äldre förskolebarn med dysartri
Mål:spåra dynamiken i bildningsnivån finmotorik och talutveckling i experimentgruppen
Uppgifter:
1. att omdiagnostisera ett givet urval av barn med dysartri i åldern 5-6 år.
2. notera de dynamiska förändringarna i nivån av bildandet av finmotorik och tal.
3. analysera data som erhållits som ett resultat av experimentet.
Analys av resultaten av den slutliga experimentella studien av nivån på utvecklingen av tal hos förskolebarn med dysartri.
När vi genomförde en upprepad logopedundersökning fick vi följande resultat:
Hög nivå av talbildning: Dasha K., Yaroslav Z., Arina B. Ordförrådet för dessa barn motsvarar åldersnormen, den syllabiska strukturen av ord bevaras. Det finns några defekter i ljuduttal.
Den genomsnittliga nivån av talbildning : Natasha Ch., Kristina T., Marina V., Karina G. Ordförrådet är begränsat, vardagliga ord används .. Brott mot ljuduttal påverkar flera grupper av ljud. Det finns agrammatisms, permutationer och utelämnanden av stavelser.
Låg nivå av talbildning: Artem M., Vika Z., Oleg M. Ordförrådet begränsas av situationen. Det finns flera kränkningar av ljud, kränkningar av taltakten, stavelsestrukturen för talet. Nedsatt fonemisk hörsel, tal suddigt.
Data presenteras i en resultattabell och ett jämförelsediagram. (Bilaga 6.7)
Analys av resultaten av en experimentell studie av nivån på bildandet av finmotorik hos förskolebarn med dysartri
När vi genomförde en kontrollexperimentell studie av tillståndet för finmotorik fick vi följande data:
Dasha K.
Huvudets tester utförs korrekt, tydligt, utan fel.
Optisk-kinestetisk organisation av rörelser bildas tillräckligt. En liten avmattning observeras när man utför vissa tester på hållningens praxis (när man utför tester på att sträcka fingrarna).
Vissa felaktigheter noteras när man utför övningar för dynamisk organisation av rörelser (fina differentierade rörelser, i ordning).
Åtgärder med objekt utförs tydligt, snabbt och utan fel.
Yaroslav Z. Heads tester utförs korrekt, utan svårighet.
Tester för optisk-kinestetisk organisering av rörelser utförs långsamt, eftertryckligt koncentrerat.
Vid utförande av övningar för dynamisk organisation av rörelser gjordes inga fel, det finns individuella felaktigheter i koordineringen av rörelser, särskilt när det är nödvändigt att samtidigt flytta fingrarna på höger och vänster hand.
Åtgärder med föremål utförs med mindre brister.
Arina B.
I allmänhet finns det en märkbar förbättring i bildandet av motoriska funktioner, han närmar sig uppgifterna med stor uppmärksamhet och koncentration.
Heads tester utförs korrekt, snabbt och noggrant.
Tester för optisk-kinestetisk organisering av rörelser genomförda. Misslyckades delvis med uppgiften att sträcka fingrar.
Svårigheter noteras när man utför övningar för dynamisk organisation av rörelser, uppgifterna utförs inte tillräckligt tydligt, rörelserna är lite suddiga.
Åtgärder med föremål utförs utan större svårighet. Det finns några brister, tafatthet.
Oleg M.
Hedas prover var delvis uppfyllda. Orienteringen i schemat för kroppen som helhet har förbättrats.
Utför tester på den optisk-kinestetiska organisationen av rörelser med svårighet, otydligt. Svårt att hålla hållningen.
Övningar för dynamisk organisation av rörelser, såväl som handlingar med föremål, utfördes också i långsam takt, fingrarna förblir spända och rörelserna saknar jämnhet.
Natasha Ch.
Heads tester utförs utan svårighet, snabbt och exakt.
Utför tester för optisk-kinestetisk organisering av rörelser utan större svårighet.
På det hela taget klarade jag övningarna om dynamisk organisering av rörelser.
Åtgärder med föremål utförda utan större svårighet. Det finns en liten tafatthet, spänning av rörelser.
Christina T.
Heads tester utfördes med vissa felaktigheter och fel.
Utför tester för optisk-kinestetisk organisering av rörelser utan större svårighet, men inte tillräckligt tydligt.
Utbudet av rörelser under utförandet av övningar för dynamisk organisation är ofullständigt.
Åtgärder med föremål genomfördes i allmänhet, men inte i sin helhet. I uppgiften att vika tändstickor förblir vänsterhandens rörelser svåra.
Vika Z.
Head's test var faktiskt inte uppfyllt. Svårighet att orientera sig i kroppsschemat.
Tester för optisk-kinestetisk organisering av rörelser utförs med svårighet. Svårigheter att hålla hållningen kvarstår.
Svårigheter bevarades delvis i utförandet av övningar för dynamisk organisation av rörelser, om nödvändigt, samtidig rörelse av fingrarna på höger och vänster hand. Att utföra fingertester för alternativ fingerböjning kännetecknas av samtidiga rörelser av flera fingrar.
Åtgärder med objekt som helhet är slutförda.
Marina V.
Hedas tester är korrekt utförda.
Det finns vissa svårigheter med att utföra tester för den optisk-kinestetiska organiseringen av rörelser.
Svårigheter noteras också när man utför övningar för dynamisk organisering av rörelser - den samtidiga, snarare än sekventiella rörelsen av fingrarna, växlingsbarheten av rörelser.
Handlingar med föremål utfördes utan större svårighet. Viss suddighet i rörelser noteras.
Artem M.
Huvudets tester kunde inte utföras.
Utför tester för optisk-kinestetisk organisering av rörelser med svårighet, långsamt.
Svårigheter noteras också när man utför övningar för dynamisk organisation av rörelser, "blir förvirrad" i fingrarna. Vid utförande av fingertester för alternativ böjning av fingrarna noteras en långsam takt, samtidiga rörelser av flera fingrar.
Åtgärder med objekt är delvis slutförda. Endast uppgifterna med att vika mosaiken och fästa knapparna var klara. Uppgiften att vika tändstickor orsakade svårigheter - han utförde det bara med sin högra hand, felaktigt.
Karina G.
Huvudets tester utförs i allmänhet utan svårighet.
Hon klarade delvis testerna för den optisk-kinestetiska organiseringen av rörelser, men hon kunde inte utföra fingerförlängningsövningen.
Övningar för dynamisk organisation av rörelser och handlingar med föremål utfördes något långsamt, suddigt.
Således visade barnen i experimentgruppen följande resultat:
Hög nivå av bildning av finmotorik hos händer : Dasha K., Yaroslav Z.
Den genomsnittliga nivån av bildandet av finmotorik i händerna: Arina B., Natasha Ch., Kristina T., Marina V.
Låg nivå av bildning av finmotorik hos händer : Oleg M., Vika Z., Artem M., Karina G.
Data från kontrollexperimentet för undersökning av finmotorik bifogas. (Bilaga 8, 9)
Som framgår av de jämförande diagrammen nr 5 och 6 uppnådde barn som helhet märkbara förbättringar i talbildningen och utvecklingen av finmotorik. (Bilaga 10) Det finns inga barn utan förbättringar.
Barnen i experimentgruppen utökade visuella möjligheter och utbudet av idéer om miljön.
Barnen i experimentgruppen förbättrade också sin fonemiska uppfattning, artikulatoriska motoriska färdigheter, ljuduttal och ordets stavelsestruktur. Allt detta vittnar om effektiviteten av det utförda korrigeringsarbetet och bekräftar att klasser i olika typer av visuell aktivitet har en positiv effekt på den allmänna nivån av talbildning och finmotorik i handen som helhet.
dysartri korrigering tal yrke
Slutsats
Dysartri är en av de vanligaste talstörningarna i förskoleåldern. Strukturen av dysartridefekten inkluderar en kränkning av de ljudproducerande och prosodiska aspekterna av tal, på grund av en organisk lesion av de talmotoriska mekanismerna i det centrala nervsystemet.
Ett antal inhemska forskare har bevisat förhållandet mellan nivån på bildandet av finmotorik hos barnets hand och utvecklingen av tal. Studien av tillståndet för finmotorik i händerna visade att det hos barn var nedsatt - det fanns felaktigheter i utförandet av övningar för dynamisk organisering av rörelser om det var nödvändigt att samtidigt flytta fingrar på vänster och höger hand, dålig orientering i rymden och svårigheter med självbetjäningsförmåga.
Under det konstaterande experimentet fick vi diagnostiska resultat som tydde på att inte alla barn har en tillräcklig nivå av utveckling av finmotorik i sina händer.
Som ett medel för korrigering beslutades det att använda olika typer av visuell aktivitet. Vi undersökte frågan om visuell aktivitets inflytande på utvecklingen av förskolebarn, särskilt på utvecklingsnivån för deras tal och bildandet av manuell skicklighet genom olika typer av konstnärlig kreativitet. Vi har sammanställt ett korrigerande program för att förbättra utvecklingen av tal hos barn med dysartri och för att höja utvecklingsnivåerna för finmotorik i händerna. På programmet ingick lektioner i ritning, modellering och applikation i reglerad verksamhet, gemensamma aktiviteter med lärare och fristående aktiviteter för barn.
Detta korrigerande program testades med samma grupp barn som deltog i det konstaterande experimentet.Det utvecklade systemet för korrigerande åtgärder bidrog till utvecklingen av de funktioner vi studerade. Resultaten av det sista experimentet vittnar om dess effektivitet.
Bibliografi
1. Aksenova M.V. Utvecklingen av fina fingerrörelser hos barn med talstörningar / Förskoleutbildning, 1990, nr 8.
2. Balobanova V.P., Bogdanova L.G., Venediktova L.V. Diagnos av talstörningar hos barn och organisering av logopediskt arbete i en förskoleutbildning. - St. Petersburg: Detstvo-press, 2001.
3. Barentsova N. Förbereder en hand för att skriva. //Förskoleutbildning. 1996 - nr 2 - S. 89.
4. Blinkova N.V. Utvecklingen av kreativitet och figurativitet hos logopeder. Pedagogisk granskning nr 1. 2007
5. Bogateeva Z.A. Att förbereda en barns hand för att skriva i ritklasser / Förskoleundervisning, 1987, nr 8.
6. Bogateeva Z.A. -Underbart pappershantverk. M .: Enlightenment, 1992
7. Volynkin V.I. Konstnärlig och estetisk utbildning utveckling av förskolebarn: lärobok - Rostov n / D: Phoenix, 2007. - 441s.
8. Vygotsky L.S. Tänkande och tal. – M.: Labyrinth, 1996.
9. Vygotsky L.S. Pedagogisk psykologi. Problemet med begåvning och individuella mål för utbildningen. M., 1991, Ch. XVII – s. 345-349.
10. Vygotsky L.S. Fantasi och kreativitet i barndomen. Psych. uppsats: Bok. för läraren. - 3:e uppl. – M.: Upplysningen, 1991. – 93 s.: ill.
11. Gavrina S. E. Vi utvecklar händer - att lära och skriva och rita vackert. "Academy of Development", 1998
12. Garkusha Yu.F. Systemet med kriminalvårdsklasser för en dagislärare för barn med talstörningar. - M., 1992.
13. Gvozdev A.N. Frågor om att studera barns tal. - M., 1961.
14. Grigoryeva G.V. Visuell aktivitet av förskolebarn. M., 1998.
15. Groshenkov I.A. Klasser i bildkonst i en specialskola (kriminalvård). VIII snäll. - M., LLC "Institutet för allmän humanitär forskning", V. Sekachev, 2001.
16. Gusarova N.N. Bildsamtal: Årstider. - St. Petersburg, 1998.
17. Dolzhenko G.I.-100 Origami. Yaroslavl Development Academy 2006
18. Druzhinin V.N. Psykologi av allmänna förmågor. SPb., 2000.
19. A.P. Ershova, E.A. Zakharova, T.G. Penya och andra. Konst i barns liv: Erfarenhet av konstklasser med yngre skolbarn. - M .: Upplysningen, 1991
20. Ignatiev S.E. Regelbunden konstverksamhet. M., 2007., s.208
21. Casanova T. G. Visuell aktivitet och konstnärlig utveckling av förskolebarn. M., 1983
22. Kirienko V.I. Psykologi för förmågor för visuell aktivitet. M., 1959 - 299s.
23. Kovalev A.G. Till frågan om strukturen för förmågan till visuell aktivitet // Problems of abilities, M., 1962.
24. Koltsova M.M. Motorisk aktivitet och utveckling av barnets hjärnfunktioner. - M., 1973
25. Komarova T.S. Förskoleåldern: problem med utveckling av konstnärliga och kreativa förmågor.// Förskoleutbildning. 1998, nr 10. - s.65-67
26. Komarova T.S. Barns konstnärliga kreativitet. - M .: Mozaiko - Sintez, 2006.
27. Komarova T.S. Visuell aktivitet på dagis: lärande och kreativitet. – M.: Upplysning, 1990.
28. Kosminskaya V.B. etc. "Teori och metoder för böter
verksamhet på dagis "M.," Upplysningen ", 1977
29. Lalaeva R.I., Venediktova L.V. Diagnos och korrigering av läs- och skrivstörningar hos yngre elever: Pedagogisk och metodologisk manual. - St. Petersburg: Förlag "SOYUZ", 2001. - 224 s.; sjuk.
30. Logopedi: Proc. ersättning för studenter. ped. institut om särskilda "Defectology" / L.S. Volkova, R.I. Lalaeva, E.M. Mastyukova och andra; Ed. L.S. Volkova. – M.: Upplysningen, 1989.
31. Logoped / Ed. L.S. Volkova. – M.; Akademin, 2002.
32. Logopedi / Zh.M. Flerova. - Rostov-on-Don, Phoenix, 2006.
33. Lopatina L.V. Logopediskt arbete med barn i förskoleåldern. - St. Petersburg: "Soyuz", 2005.
34. Lykova I.A. Visuell aktivitet på dagis: planering, klassanteckningar, riktlinjer. Senior grupp. - M .: "KARAPUZ-DIDAKTIKA", 2009. - 208s.
35. Medvedeva E.A., Levchenko I.Yu., Komissarova L.N., Dobrovolskaya T.A. Konstpedagogik och konstterapi i specialpedagogik: lärobok. för studenter på onsdagar. och högre ped. lärobok anläggningar. - M.: Akademin, 2001. - 246 sid.
36. Muranova G.G. Programmet "flerfärgade fantasier". Seversk, 2008
37. Nekrasova-Karataeva, O.L. Barns kreativitet i museet: lärobok. Dra nytta av. - M .: Högre. Shk., 2005. - 207 sid.
38. Pedagogisk genomgång.September 2009 nr 8 (94)
39. Ruzanova Yu.V.
40. Trokhimchuk L.F., Shvirina O.I., Babenko T.I. Fysiologisk korrigering av motoriken i handen av barnets ledande hand: Lärobok. - Rostov-on-Don, RGPU, 1994.
41. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Förberedelse för skola för barn med allmän underutveckling av tal i en speciell dagis. - M., 1999.
42. Filicheva T.B., Cheveleva N.A. Logopedi på specialdagis. - M., 1987.
43. Filippova S.O. Förbereder förskolebarn för att lära sig skriva. - St. Petersburg, "Childhood-Press", 1999.
44. Khalezova N.B., Kurochkina N.A., Pantyukhina D.V. Modellering på dagis.: M., "Enlightenment", 1978.
45. Chumicheva R.M. Interaktionen mellan konster i bildandet av personligheten hos äldre förskolebarn. 1995
46. Shvaiko G.S. Klasser i konst på dagis. - M., 2000.
47. http://googleen. sv
48. http://revolution.allbest.ru
50. http://childpsy.ru
51. http://bibliofond.ru
52. http://aist-ped.rudetskiysad.ru
53. http://doshvozrast.ru
Bilaga 6
Kontrollexperiment.
Studie av nivån på talutveckling.
Tabell 3
| experimentell Grupp | Nivå Talutveckling | Dasha K. | Hög | Yaroslav Z. | Hög | Arina B. | Hög | Oleg M. | Kort | Natasha Ch. | Genomsnitt | Christina T. | Genomsnitt | Vika Z. | Kort | Marina V. | Genomsnitt | Artem M. | Kort | Karina G. | Genomsnitt |
Bilaga 7
Kontrollexperiment.
Förhållandet mellan nivåerna av talutveckling i experimentgruppen.
Diagram 3
1.
Hög nivå - 30 %
2. Genomsnittlig nivå - 40 %
3. Låg nivå - 30 %
Bilaga 8
Kontrollexperiment
Studien av bildandet av finmotorik hos händerna på barn i experimentgruppen
Tabell 4
| Experimentgrupp | Prova Heda | Optisk-kinestetisk organisation av rörelser | Dynamisk organisation av rörelser | handlingar med föremål | total | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | Yaroslav Z. | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 19 | Arina B. | 2 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | 17 | Oleg M. | 1 | 1 | 0 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0 | 11 | Natasha Ch. | 2 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 15 | Christina T. | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 13 | Vika Z. | 0 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 9 | Marina V. | 2 | 1 | 0 | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 16 | Artem M. | 0 | 1 | 0 | 2 | 0 | 0 | 1 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 6 | Karina G. | 1 | 1 | 0 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 12 | Dasha K. | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 21 |
Bilaga 9
Kontrollexperiment.
Data om nivåerna av bildandet av finmotorik i händerna baserat på resultaten av kontrollexperimentet
Diagram 4
1.
Hög nivå - 20 %
2. Genomsnittlig nivå - 40 %
3. Låg nivå - 40 %
Bilaga 10
Jämförelsediagram
Diagram 5
Resultaten av fastställande och kontrollexperiment på studiet av nivåerna av talbildning.
1 rad - fastställande experiment
Suchkova M.A., lärare
MBDOU nr 19 "Svala"
Altai-territoriet, Novoaltaisk
Inverkan av visuell aktivitet på utvecklingen av sammanhängande tal
förskolebarn.
Den prioriterade uppgiften för det moderna konceptet för förskoleutbildning är maximal hjälp till utbildningen av en kreativ personlighet under villkoren för subjektiv-personlig interaktion mellan en lärare och ett barn.
I utvecklingen av ett barns förmåga att vara kreativ ges en speciell roll till konst, konstnärlig verksamhet, som intar en viktig plats i förskoleutbildningsprocessen.
Många forskare har noterat att ritningar har en stark stimulerande effekt på utvecklingen av barns tal och mentala aktivitet. Särskilt stor vikt läggs vid sambandet mellan teckning och tänkande, eftersom teckning i själva verket också är en berättelse, men inte med ord, utan med bildmässiga medel.
Det första steget i utvecklingen av talförståelse i bildkonstklasser är assimileringen av ordets nominativa (namngivnings-) funktion: allt som finns runt barnet, allt han gör och hur han gör får ett namn.Alla föremål skapade av barn som ett resultat avproduktiva aktiviteter, är i sin tur ett visuellt stöd för talövningar.För att ordnamnet ska förvandlas till ett ordbegrepp är det nödvändigt att behärska många villkorliga anslutningar, inklusive motoriska. Vad som framgångsrikt bidrar till alla typer av visuell aktivitet. Således har vissa positiva aspekter av produktiv verksamhet ett stort inflytande på bildandet av sammanhängande tal.
Det är också viktigt att barnet i produktiv aktivitet förlitar sig samtidigt på flera analysatorer (taktil perception, syn, hörsel), vilket också har en positiv effekt påden rationella användningen av figurativa jämförelser, poetiska texter, sagor, gåtor, som bidrar till att skapa egenskaper hos föremål, bidrar till utvecklingen av figurativ uppfattning hos barn och berikning av tal med uttrycksfulla medel.
I processen med produktiv aktivitet tillhandahålls också förutsättningar för genomförandet av en nära koppling mellan ordet och handlingen. Och detta händer naturligt, eftersom barnet utför alla åtgärder här på egen hand. Det är i dessa klasser som barn lär sig sekvensen av handlingar och orsak-och-verkan-sambanden mellan olika handlingar och fenomen. Det bör särskilt noteras att barns handlingar, åtföljda av tal, i processen med visuell aktivitet, blir mer perfekta, meningsfulla, målmedvetna, reglerade och rytmiska. Processen för assimilering av bildfärdigheter påskyndas också.
Först och främst bör vuxental ses som en förebild, d.v.s. den ska vara tillgänglig, uttrycksfull, från tydligt konstruerade meningar och innehålla pauser för att förstå vad som hördes.
I visuell aktivitet möter barn en figurativ estetisk egenskap hos ett objekt eller fenomen, uppfattar den konstnärliga bilden av en målning och korrelerar denna uppfattning med skapandet av en verbal bild som de förmedlar i sitt arbete. Ljusa visuella bilder av bilder uppfattas känslomässigt av barn och ger innehåll till deras tal. Barn lär sig att se det viktigaste i bilden, att exakt och levande beskriva vad som avbildas, att uttrycka sina tankar i en logisk sekvens, att beskriva innehållet i bilden, att komma med åtföljande händelser till den presenterade handlingen.
När du väljer undervisningsmetoder bör huvudplatsen ges till visualisering: ett verkligt föremål, olika typer av konst - leksaker, illustrationer, reproduktioner av målningar och figurativa ord (dikter, barnvisor, sagor, etc.)Vårt system syftar till att utveckla automatiserade färdigheter hos barn i olika typer av visuell aktivitet. Handens muskelförmåga kräver träning och korrigering. Att behärska händernas och fingrarnas rörelser är i sin tur av ingen liten betydelse för utvecklingen av barnets tal. I processen att arbeta med en penna, borste och andra visuella medel stärker barnet fingrarnas små muskler och förbättrar koordinationen av rörelser. V. A. Sukhomlinsky skrev att ursprunget till barns förmågor och talanger är till hands, bildligt talat strömmar de tunnaste strömmarna från dem, som matar källan till kreativ tanke. Ju mer självförtroende och uppfinningsrikedom i rörelserna av barnets hand, desto finare interaktion mellan handen och verktyget (penna, pensel, penna), desto mer komplexa rörelser som krävs för denna interaktion, desto ljusare blir det kreativa elementet i barnets sinne. , ju mer skicklighet barnet har, desto smartare är barnet. Således, "det finns anledning att betrakta handen som ett talorgan - samma som artikulationsapparaten. Ur denna synvinkel är handens projektion ett annat talområde i hjärnan."
Det är den kreativa aktiviteten hos en person som gör honom till en varelse, att möta framtiden, skapa den och modifiera nuet. I denna mening är allt som omger oss, förutom den naturliga världen, en produkt av mänsklig fantasi och kreativitet.
Litteratur:
1. Ushakova O.S. Utvecklingen av tal och kreativitet hos förskolebarn - M .: sfär 2010.
2. Zhukova, O. G. Dyachenko I. I. "Magiska palmer", "Magiska färger". 2011.
3. Komarova, T. S. Så att varje barn upplever glädje // Förskoleundervisning. – 2011 - Nr 4 - S.91 - 98.
4. Alekseeva, M.M., Yashina B.I. Metoder för utveckling av tal och undervisning i förskolebarns modersmål: - 3:e upplagan, stereotyp. - M.: Publishing Center "Academy", 2009.
5. Komarova, T.S. Visuell aktivitet på dagis. - M .: Mosaic-Synthesis, 2005-2010.
Bildandet av en kreativ personlighet är en av de viktiga uppgifterna för pedagogisk teori och praktik i detta skede. Dess lösning bör börja redan i förskolebarndomen. Det mest effektiva medlet för detta är den visuella aktiviteten hos barn i en förskoleinstitution.
Bildandet av kreativa förmågor hos barn ger, tillsammans med förvärvet av visuella färdigheter och förmågor, utvecklingen av kreativ aktivitet.
Enligt V. Stern är ett barns teckning inte på något sätt en bild av ett visst upplevt föremål, utan en bild av vad han vet om det. Barnkonst, enligt psykologerna från Leipzig-skolan för komplexa upplevelser, är uttrycksfull till sin natur - barnet skildrar inte vad han ser, utan vad han känner. Därför är teckningen av ett barn subjektivt och ofta obegripligt för en utomstående.
För att förstå barns ritning är det mycket viktigt att utforska inte bara produkten, resultatet av ritningen, utan också processen att skapa en ritning. N.M. Rybnikov noterade att för ett barn spelar produkten av visuell aktivitet en sekundär roll. Processen att skapa en ritning kommer i förgrunden för honom. Därför ritar barn med stor entusiasm. Små barn skildrar lite på papper, men samtidigt talar de och gestikulerar. Först mot slutet av förskoleåldern börjar barnet uppmärksamma teckningen som en produkt av visuell aktivitet.
N.P. Sakkulina menar att vid 4-5 års ålder utmärker sig två typer av ritare: de som föredrar att rita enskilda föremål (de utvecklar främst förmågan att avbilda) och de som är benägna att utveckla handlingen, berättande (deras bild kompletteras genom tal och får en lekfull karaktär). G. Gardner kallar dem "kommunikatörer" och "visualiserare". För det första är ritprocessen alltid inkluderad i spelet, dramatisk handling, kommunikation; den andra fokusera på själva ritningen, rita osjälviskt, inte uppmärksamma miljön. Detta motstånd kan spåras till specifika barn som är involverade i konststudion. Barn som är benägna att rita plot-play kännetecknas av sin livliga fantasi, aktivitet av talmanifestationer. Deras kreativa uttryck i tal är så stort att teckningen bara blir ett stöd för berättelsens utveckling. Den visuella sidan utvecklas sämre hos dessa barn. Barn fokuserade på bilden uppfattar aktivt föremålen och teckningarna de skapar, tar hand om deras kvalitet.
Genom att känna till dessa funktioner kan vi målmedvetet vägleda barns kreativa manifestationer.
Enligt A.V. Zaporozhets låter visuell aktivitet, som ett spel, dig djupare förstå de ämnen som är av intresse för barnet. Men ännu viktigare är det faktum att när han behärskar den visuella aktiviteten, skapar han en inre ideal plan, som är frånvarande i tidig barndom. I förskoleåldern är den interna verksamhetsplanen ännu inte färdig, den behöver materiella stöd, och ritning är ett av sådana stöd.
De amerikanska författarna W. Lowenfeld och W. Lombert Britten tror att konstnärlig utbildning har en enorm inverkan på ett barns utveckling. Ett barn kan finna sig själv i att rita, och samtidigt kommer hans utveckling att hämmas. Barnet kan ha självidentifiering, kanske för första gången. Samtidigt har hans kreativa arbete i sig kanske inte estetiskt värde. Mycket viktigare är förändringen i dess utveckling. Enligt L.S. Vygotsky måste vi överväga att rita ur en psykologisk synvinkel, som ett slags barntal och ett preliminärt skede av skriftligt tal.
Det är särskilt viktigt att notera den uttrycksfulla funktionen. ritning: i den uttrycker barnet inte bara sin inställning till verkligheten, utan indikerar också vad som är det viktigaste för honom och vad som är sekundärt. Det finns alltid känslomässiga och semantiska centra i ritningen, tack vare vilka det är möjligt att kontrollera barnets känslomässiga och semantiska uppfattning.
En av huvudvillkoren och indikatorerna för barnets fysiska och neuropsykiska hälsa är den snabba och mångsidiga behärskningen av en liten arsenal av rörelser som förbättrar det centrala nervsystemets funktioner. Om vi pratar om plast tror vi att det är nödvändigt att fokusera på utvecklingen av handrörelser hos ett barn, nämligen fingrar (under ritning, modellering, övningar).
I samband med behovet av att utveckla förmågan att utföra subtila manipulationer hos barn bör en intressant omständighet noteras - förekomsten av ett nära förhållande mellan koordineringen av subtila, lätta rörelser och tal. Forskning av professor M. Koltseva visade att talaktivitet hos barn också delvis utvecklas under påverkan av impulser som kommer från fingrarna. Detsamma bekräftas av många studier av andra specialister: utvecklingsnivån hos barn är alltid i direkt proportion till graden av utveckling av fingrarnas rörelser.
I barnets kreativa aktivitet bör tre huvudstadier särskiljas.
Den första är uppkomsten, utvecklingen, medvetenheten och utformningen av idén. Temat för den kommande bilden kan bestämmas av barnet själv eller erbjudas till honom.
I grund och botten ändrar barn ofta idén och, som regel, namnger det de vill rita, för att sedan skapa något helt annat. Endast under förutsättning att klasserna genomförs systematiskt börjar idén och genomförandet hos barn att sammanfalla. Anledningen ligger i den situationella karaktären av barnets tänkande: först ville han rita ett föremål, plötsligt kommer ett annat in i hans synfält, vilket förefaller honom mer intressant. Å andra sidan, när barnet namnger objektet i bilden, korrelerar barnet, som fortfarande har mycket liten erfarenhet av aktivitet, inte alltid vad som är tänkt med hans egen visuella förmåga. Därför, med en penna eller borste i handen och inser sin oförmåga, överger han den ursprungliga planen. Ju äldre barnen är, desto rikare deras erfarenhet av visuell aktivitet, desto stabilare blir deras avsikt.
Det andra steget är processen att skapa en bild. Ämnet för uppgiften berövar inte bara barnet möjligheten att visa kreativitet, utan styr också hans fantasi, naturligtvis, om du inte reglerar lösningen. Betydligt större möjligheter uppstår när ett barn skapar en bild enligt sin egen plan, när endast riktningen för valet av tema, bildens innehåll, bestäms.
Aktiviteter i detta skede kräver att barnet kan bemästra sätten att skildra, uttrycksfulla medel som är specifika för teckning, modellering och applikation.
Det tredje steget - analysen av resultaten - är nära relaterat till de två föregående - detta är deras logiska fortsättning och komplettering. Titta och analysera vad som skapats av barn utförs vid maximal aktivitet, vilket gör att de kan förstå resultatet av sina egna aktiviteter bättre.
Visuell aktivitet är nära relaterad till sensorisk utbildning. Bildandet av idéer om föremål kräver assimilering av kunskap om deras egenskaper och kvaliteter, form, färg, storlek, position i rymden. Med barn med funktionsnedsättning försöker vi identifiera och namnge alla dessa egenskaper, jämföra föremål, hitta likheter och skillnader, det vill säga vi utför mentala handlingar. Som ett resultat bidrar visuell aktivitet till sensorisk utbildning och utvecklingen av visuellt-figurativt tänkande hos barn.
Således bevisar modern pedagogisk och psykologisk forskning behovet av bildkonst för den mentala, estetiska utvecklingen av förskolebarn, såväl som för utvecklingen av barns kreativa aktivitet. Förskolebarn kan, i processen av objektiv sensuell aktivitet, inklusive teckning, lyfta fram de väsentliga egenskaperna hos föremål och fenomen, att upprätta kopplingar mellan enskilda fenomen och att återspegla dem i en figurativ form. Denna process är särskilt märkbar i olika typer av praktiska aktiviteter: generaliserade metoder för analys, syntes, jämförelse och jämförelse bildas, förmågan att självständigt hitta sätt att lösa kreativa problem utvecklas, förmågan att planera sina aktiviteter och kreativ potential avslöjas.
Därav behovet av att engagera sig inte bara i bildkonsten, utan också i specifika typer av konstnärlig kreativitet, inklusive teckning.
