Introduktion

1.2 Ålderspsykologiska och pedagogiska egenskaper hos förskolebarn i mellanmänskliga relationer

2. Experimentellt arbete med att förebygga konflikter med hjälp av lekaktiviteter hos äldre barn förskoleåldern

Slutsats

Bibliografi

Bilaga A

Bilaga B

Bilaga B

Bilaga D

Bilaga D

Bilaga G

Ansökan och

Introduktion

Den spända sociala, ekonomiska, demografiska, ekologiska situationen bestämmer tillväxten av negativa trender i bildandet av de yngre generationernas personlighet. De är särskilt oroliga för progressiv alienation, ökad ångest, ökningen av deras grymhet, aggressivitet, potentiella konflikter. Det är i förskoleåldern som idéer om konflikten och konfliktsituationen formas, vars karaktär till stor del avgör förskolebarnets verkliga beteende i konflikten.

Faktum är att uppkomsten och förekomsten av olika motsättningar som leder till konflikter hos förskolebarn är en konsekvens av de objektiva dragen i den pedagogiska processen. Men det är inte så mycket motsättningarna i sig som är viktiga som skärpan i deras subjektiva upplevelser och arten av påverkan på förskolebarns beteende.

Den positiva innebörden av konflikten ligger i avslöjandet av sina egna förmågor för förskolebarnet, i aktiveringen av personligheten som föremål för att förebygga, övervinna och lösa konflikten. I detta avseende uppstår problemet med att hitta former och metoder för att organisera förutsättningar för maximalt förverkligande av den konstruktiva potentialen för konflikter hos förskolebarn.

Konflikter mellan förskolebarn har sin egen uttalade specificitet, bestäms av den samtidiga påverkan av konfliktogena faktorer av olika karaktär och åldersegenskaper hos förskolebarn. Övning visar att de vanligaste sätten att övervinna konflikten mellan förskolebarn är neutralisering av aggressiva och fientliga manifestationer, separation av motstridiga parter, avlägsnande av konfliktogena faktorer. Allt detta är sätt som minskar aktiviteten hos förskolebarn själva.

Men en förskolebarns beredskap för konstruktivt beteende i en konflikt bildas under speciella förhållanden, vars skapande är föremål för arbetet hos lärare som känner till metoderna för personlig utveckling av förskolebarn.

Kommunikation med kamrater spelar en viktig roll i ett förskolebarns liv. Det är ett villkor för bildandet av sociala egenskaper hos en förskolebarns personlighet, manifestationen och utvecklingen av principerna för kollektiva relationer mellan barn. Studiet av avvikelser i utvecklingen av relationer i de allra första stadierna av personlighetsbildning verkar relevant och viktig, främst eftersom konflikten i relationen mellan en förskolebarn och kamrater kan fungera som ett allvarligt hot mot personlig utveckling.

Faran ligger i det faktum att negativa egenskaper som har dykt upp hos en förskolebarn på grund av förskoleålderns egenhet kan avgöra all ytterligare personlighetsbildning i det nya skolkollektivet, och även i efterföljande aktiviteter, vilket hindrar utvecklingen av fullvärdiga relationer med människor runt dem, sin egen världsbild.

Problemet med konflikter och konfliktsamspel är väl täckta inom pedagogik och psykologi. Många inhemska och utländska forskare har tagit upp konfliktproblemet i förskoleåldern: L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, Ya.L. Kolominsky, V.N. Myasishchev, V.S. Mukhina, M.I. Lisina och andra.

Men moderna förhållanden för uppfostran av förskolebarn kräver utveckling av metoder för att förebygga konflikter, med hänsyn till alla faktorer, pedagogiska förutsättningar och förskolebarnens egenskaper.

Studiens relevans bestäms av den praktiska frånvaron av metoder för att förebygga konflikter hos förskolebarn i lekaktiviteter och av att förekomsten av en konflikt vanligtvis anses vara ett symptom på ogynnsamma relationer, och pedagogiskt arbete syftar till att undertrycka konflikter. . En preliminär analys av orsakerna till motsättningar som leder till konflikter hos förskolebarn utförs som regel inte, därför är lärarnas arbete med att förebygga konflikter bland förskolebarn ineffektivt.

Målet med forskningen är förskolebarns lekverksamhet.

Ämnet för forskningen är konflikter hos äldre förskolebarn.

Syfte med forskningen: söka efter effektiva metoder för konfliktförebyggande hos förskolebarn, genom teoretisk och praktisk studie av konflikter hos förskolebarn i lekaktiviteter.

Forskningsmål:

1) att genomföra en teoretisk analys av psykologisk och pedagogisk litteratur om problemet med konflikter hos förskolebarn i lekaktiviteter för att:

Ge begreppet konflikter hos förskolebarn i lekaktiviteter

Tänk på de åldersrelaterade psykologiska och pedagogiska egenskaperna hos förskolebarn;

Identifiera orsakerna till konflikter hos förskolebarn i lekaktiviteter;

2) bestämma formerna och metoderna för konfliktförebyggande bland förskolebarn i lekaktiviteter;

3) utveckla och implementera ett system med klasser för att förebygga konflikter hos förskolebarn i lekaktiviteter;

4) bestämma effektiviteten av systemet med klasser för att förebygga konflikter hos förskolebarn i lekaktiviteter

Forskningshypotes: konfliktförebyggande bland förskolebarn kommer att vara effektivt om, med aktivt deltagande av lärare och föräldrar:

1) ta hänsyn till pedagogiska och psykologiska egenskaper förskolebarn;

2) ta hänsyn till de faktorer som påverkar förekomsten av konflikter;

3) orsaker till konflikter bland förskolebarn i lekaktiviteter;

4) tillämpas vid utveckling av klasser effektiva metoder och sätt att förebygga konflikter hos förskolebarn i lekaktiviteter som syftar till lagbyggande;

Studien använde följande metoder:

1) analys av vetenskaplig och pedagogisk-metodisk pedagogisk och psykologisk litteratur;

2) diagnostiska metoder som syftar till att studera orsakerna till konflikter hos förskolebarn i lekaktiviteter: observation, undersökningstestning

3) matematisk bearbetning och tolkning av resultat.

Forskningsbas: MDOU Dagis Nr 3 "Hope", Blagoveshchensk. Studien involverade 15 förskolebarn i åldrarna 5-6 år. Studien genomfördes med föräldrarnas samtycke.

Gradering kvalificerande arbete presenteras på 90 sidor, består av en inledning, två kapitel, en slutsats, en bilaga, 5 tabeller, 6 figurer, den bibliografiska listan innehåller 52 litteraturkällor.

1. Teoretiska grunder för konfliktförebyggande med hjälp av lekaktivitet hos äldre förskolebarn

1.1 Konfliktbegreppet hos förskolebarn

Konflikt är en kollision av motsatt riktade, oförenliga med varandra tendenser i en enskild individs medvetande, i interpersonella interaktioner eller interpersonella relationer mellan individer eller grupper av människor, förknippade med akuta negativa känslomässiga upplevelser

Konflikter förknippade med ett barns brott mot beteendereglerna på dagis, konflikter av emotionella-personliga relationer som uppstår i processen att kommunicera med kamrater och manifesteras i form av kollisioner, sammandrabbningar, tvister och gräl är typiska i förskoleåldern.

Förskoleåldern är en särskilt avgörande period i uppfostran, eftersom det är den ålder då barnets personlighet inleds. Vid denna tidpunkt, i barnets kommunikation med kamrater, uppstår ganska komplexa relationer, vilket avsevärt påverkar utvecklingen av hans personlighet. Kunskap om egenskaperna hos relationen mellan barn i dagisgruppen och de svårigheter som uppstår i det här fallet kan ge allvarlig hjälp till vuxna med att organisera pedagogiskt arbete med förskolebarn.

I förskoleåldern är barnets värld redan som regel oupplösligt kopplad till andra barn. Och ju äldre barnet blir, desto större betydelse kontakter med kamrater skaffas för honom.

Det är uppenbart att kommunikation mellan ett barn och kamrater är ett speciellt område i hans liv, som skiljer sig väsentligt från kommunikation med vuxna. Nära vuxna är vanligtvis uppmärksamma och vänliga mot barnet, de omger honom med värme och omsorg, lär honom vissa färdigheter och förmågor. Allt händer annorlunda med kamrater. Barn är mindre uppmärksamma och välvilliga, de är vanligtvis inte alltför ivriga att hjälpa varandra, stödja och förstå en kamrat. De kan ta bort en leksak, förolämpa, inte uppmärksamma tårar. Och ändå ger kommunikation med andra barn förskolebarnet ojämförligt nöje.

Barndomens förskoleperiod är känslig för bildandet av grunderna för kollektivistiska egenskaper hos ett barn, såväl som en human inställning till andra människor. Om grunden för dessa egenskaper inte bildas i förskoleåldern, kan hela barnets personlighet bli felaktig, och därefter kommer det att bli extremt svårt att fylla denna lucka.

Men i förskoleåldern, mot bakgrund av en gynnsam miljö för uppväxt på dagis, kan förutsättningar skapas när miljöns påverkan blir "patogen" för personlighetens utveckling, eftersom den kränker den.

Det är därför tidig diagnos och förebyggande av konfliktrelationer, nöd, känslomässigt obehag hos ett barn bland kamrater är av så stor betydelse. Okunskap om dem gör alla försök att studera och bygga fullfjädrade barns relationer ineffektiva och hindrar också genomförandet av individuellt förhållningssätt till bildandet av barnets personlighet.

Barn kommer till dagis med en annan känslomässig syn, heterogena ambitioner och samtidigt med olika färdigheter och förmågor. Som ett resultat uppfyller varje person på sitt eget sätt lärarens och kamraternas krav och skapar en attityd till sig själv.

I sin tur får omgivningens krav och behov en annan respons än barnet själv, miljön är annorlunda för barn, och i vissa fall är den extremt ogynnsam. Barnets nöd i förskolegruppen kan yttra sig tvetydigt: som okommunikativt eller aggressivt sällskapligt beteende. Men oavsett detaljerna är barndomsproblem ett mycket allvarligt fenomen, bakom det ligger som regel en djup konflikt i relationer med kamrater, som ett resultat av vilket barnet förblir ensamt bland barn.

Förändringar i barnets beteende är sekundära neoplasmer, avlägsna konsekvenser av grundorsakerna till konflikten. Faktum är att själva konflikten och de negativa egenskaper som uppstår till följd av den har varit dolda för observation under lång tid. Det är därför som källan till konflikten, dess grundorsak, som regel, förbises av pedagogen, och det pedagogiska förebyggandet är redan ineffektivt.

Innan man påbörjar en mer detaljerad studie av konfliktpsykologi hos förskolebarn (kränkning av relationer med kamrater), är det nödvändigt att överväga den allmänna strukturen av processerna, som kan representeras i form av ett diagram.

Många författare (A.A. Bodalev, Ya.L. Kolomensky, B.F. ).

Om beteendekomponenten även kan innefatta interaktion i gemensamma aktiviteter, och kommunikation, och beteendet hos en gruppmedlem riktat till en annan, och till den gnostiska - gruppuppfattning, vilket bidrar till subjektets medvetenhet om en annans egenskaper, då kommer mellanmänskliga relationer att vara en affektiv, känslomässig komponent i strukturen av processer.

En konfliktsituation utvecklas till en konflikt endast med gemensamma lekhandlingar av barnet och kamraterna. En liknande situation uppstår i de fall där det finns en motsättning: mellan kamraternas krav och barnets objektiva förmåga i leken (de senare är under kraven) eller mellan barnets och kamraternas ledande behov (behoven ligger utanför spelet). I båda fallen talar vi om bristen på bildandet av den ledande spelaktiviteten för förskolebarn, vilket bidrar till utvecklingen av konflikter.

Orsakerna kan vara barnets bristande initiativförmåga när det gäller att etablera kontakter med kamrater, bristen på känslomässiga ambitioner mellan spelarna, när till exempel önskan att kommandot uppmanar barnet att lämna spelet med sin älskade kamrat och gå in i spelet med en mindre trevlig men böjlig kamrat; bristande kommunikationsförmåga. Som ett resultat av sådana interaktioner kan två typer av motsättningar uppstå: en oöverensstämmelse mellan kraven från kamrater och barnets objektiva förmågor i lek och en oöverensstämmelse i motiven för barnets lek och kamrater.

Därför bör man överväga två typer av konflikter hos förskolebarn som upplever svårigheter att kommunicera med kamrater: interna och externa.

Yttre uppenbara konflikter hos förskolebarn genereras av motsättningar som uppstår när de organiserar gemensamma aktiviteter eller är i färd med det. Externa konflikter uppstår inom området för barns affärsrelationer, men som regel går de inte utöver det och fångar inte djupare lager av relationer. Därför är de av övergående, situationsbetingad karaktär och löses vanligtvis av barnen själva genom att självständigt upprätta en norm för rättvisa. Externa konflikter är användbara, eftersom de ger barnet rätten till ansvar, för kreativ lösning av en svår, problematisk situation och fungerar som en regulator av rättvisa, fullfjädrade relationer mellan barn. Att modellera sådana konfliktsituationer i den pedagogiska processen kan betraktas som en av de effektiva medel moralisk utbildning.

Inre konflikter uppstår hos förskolebarn i samband med deras ledande lekaktivitet och är för det mesta dolda från observation. Till skillnad från det yttre orsakas det av motsättningar som inte är förknippade med den organisatoriska delen av aktiviteten, utan med själva aktiviteten, med dess bildning i barnet, motsättningar mellan kraven från kamrater och barnets objektiva förmåga i lek, eller motsättningar i motiven för barnets och kamraternas lek.

Sådana motsättningar kan inte barn övervinna utan hjälp av vuxna. Under villkoren för dessa motsättningar kränks barnets inre känslomässiga komfort, hans positiva känslomässiga välbefinnande, han kan inte tillfredsställa sina väsentliga behov, inte bara affärer utan också personliga relationer förvrängs, psykologisk isolering från kamrater uppstår. Funktionen av interna konflikter är rent negativ, de hämmar bildandet av fullfjädrade, harmoniska relationer och bildandet av personlighet.

Varje barn intar en viss position i kamratgruppen, vilket tar sig uttryck i hur hans kamrater förhåller sig till honom. Graden av popularitet som ett barn åtnjuter beror på många skäl: hans kunskap, mentala utveckling, beteendemönster, förmåga att etablera kontakter med andra barn, utseende, etc.

Interpersonella relationer (relationer) är ett mångsidigt och relativt stabilt system av selektiva, medvetna och känslomässigt upplevda kopplingar mellan medlemmar i en kontaktgrupp. Trots det faktum att mellanmänskliga relationer aktualiseras i kommunikation och, för det mesta, i människors handlingar, är själva verkligheten i deras existens mycket bredare. Bildligt talat kan mellanmänskliga relationer liknas vid ett isberg, där endast den övre delen av det förekommer i personlighetens beteendeaspekter, och den andra undervattensdelen, större än ytan, förblir dold.

Övervägande av fenomenet barns relationer, mot vars bakgrund konflikten utspelar sig, gör att man kan gå vidare till dess beskrivning och analys. Förskolebarns mellanmänskliga relationer är mycket komplexa, motsägelsefulla och ofta svåra att tolka.

Kommunikation med barn är en nödvändig förutsättning för ett barns psykologiska utveckling. Behovet av kommunikation tidigt blir hans främsta sociala behov. Kommunikation med kamrater spelar viktig roll i ett förskolebarns liv. Det är ett villkor för bildandet av sociala egenskaper hos ett barns personlighet, manifestationen och utvecklingen av principerna för kollektiva relationer mellan barn i en dagisgrupp.

För närvarande, i teorin och praktiken av förskolepedagogik, fästs mer och mer vikt vid barns kollektiva aktivitet i klassrummet, som ett medel för moralisk fostran. Gemensam aktivitet för barn samman med ett gemensamt mål, uppdrag, glädjeämnen, sorger, oro för en gemensam sak. Den har en ansvarsfördelning, samordning av åtgärder. Genom att delta i gemensamma aktiviteter lär sig barnet att ge efter för sina kamraters önskemål eller att övertyga dem om att han har rätt, att anstränga sig för att uppnå ett gemensamt resultat.

Således är konflikter bland förskolebarn förknippade med ett barns brott mot beteendereglerna på dagis, som uppstår i processen att kommunicera med kamrater och manifesteras i form av kollisioner, sammandrabbningar, tvister och gräl. Konflikter hos förskolebarn uppstår i lek. Orsakerna till att konflikter uppstår kan vara barnets bristande initiativförmåga när det gäller att etablera kontakter med kamrater, frånvaron av känslomässiga ambitioner mellan spelarna, olika färdigheter och möjligheter. Som ett resultat uppfyller varje person på sitt eget sätt lärarens och kamraternas krav och skapar en attityd till sig själv. Interpersonella relationer spelar en speciell roll i förekomsten av konflikter, nämligen förmågan att kommunicera. Därför kommer vi i nästa stycke att överväga de åldersrelaterade psykologiska och pedagogiska egenskaperna hos förskolebarn i mellanmänskliga relationer.

1.2 Ålderspsykologiska och pedagogiska egenskaper hos förskolebarn i mellanmänskliga relationer

I förskoleåldern (från 3 till 6-7 år) går barns interpersonella relationer igenom en ganska svår väg för åldersutveckling, där tre huvudstadier kan särskiljas.

För yngre förskolebarn det mest utmärkande är en likgiltig och välvillig inställning till ett annat barn. Treåriga barn är likgiltiga för sina kamraters handlingar och för hans bedömning av en vuxen. Samtidigt löser de som regel enkelt problemsituationer till förmån för andra: de ger upp kön i spelet, ger sina föremål, men deras gåvor riktar sig oftare till vuxna, föräldrar eller pedagoger än jämnåriga) . Allt detta kan tyda på att kamraten ännu inte spelar någon betydande roll i barnets liv. Barnet verkar inte lägga märke till sina kamraters handlingar och tillstånd.

Samtidigt ökar hans närvaro barnets allmänna emotionalitet och aktivitet. Detta bevisas av barns önskan om känslomässig och praktisk interaktion, imitation av en kamrats rörelser. Lättheten med vilken treåriga barn blir infekterade med vanliga känslotillstånd med en kamrat kan indikera en speciell gemensamhet med honom, vilket uttrycks i upptäckten av samma egenskaper, saker eller handlingar. Barnet, "tittar på en kamrat", så att säga, objektifierar sig själv och väljer specifika egenskaper hos sig själv. Men denna gemenskap har en rent yttre, processuell och situationell karaktär.

En avgörande attitydförändring gentemot en kamrat sker mitt i förskoleåldern. Vid 4-5 års ålder förändras bilden av interaktion mellan barn markant. I mellangruppen ökar det känslomässiga engagemanget i ett annat barns handlingar kraftigt. Under spelet observerar barn intensivt och svartsjukt sina kamraters handlingar och utvärderar dem. Barns reaktioner på en vuxens bedömning blir också skarpare och mer känslomässiga. Framgångarna för kamrater kan orsaka sorg hos barn, och deras misslyckanden orsakar oförställd glädje. I denna ålder ökar antalet barns konflikter avsevärt, sådana fenomen som avundsjuka, svartsjuka, förbittring mot en kamrat uppstår.

Allt detta ger upphov till många barnkonflikter och sådana fenomen som skryt, demonstrativitet, konkurrenskraft etc. Dessa fenomen kan dock betraktas som åldersegenskaper för femårsplaner. I den äldre förskoleåldern förändras attityden gentemot kamraten markant igen.

Vid 6 års ålder ökar antalet prosociala handlingar avsevärt, liksom känslomässigt engagemang i en kamrats aktiviteter och upplevelser. I de flesta fall observerar äldre förskolebarn noggrant sina kamraters handlingar och är känslomässigt inkluderade i dem. Även i strid med spelets regler strävar de efter att hjälpa honom, föreslå rätt drag. Om 4-5-åriga barn villigt, efter en vuxen, fördömer en kamrats handlingar, kan 6-åringar tvärtom förena sig med en vän i deras motstånd mot en vuxen. Allt detta kan tyda på att äldre förskolebarns prosociala handlingar inte är inriktade på en positiv bedömning av en vuxen och inte på att observera moraliska normer, utan direkt på ett annat barn.

Det är allmänt känt att det finns betydande individuella skillnader i ett barns attityd gentemot kamrater, vilket till stor del bestämmer hans välbefinnande, position bland andra och, i slutändan, egenskaperna hos personlighetsbildning.

Under förskoleåldern förändras barns kommunikation med varandra väsentligt i alla avseenden: behovets innehåll, motiv och kommunikationsmedel förändras. Dessa förändringar kan fortgå smidigt, gradvis, men det finns kvalitativa förändringar i dem, som frakturer. Från två till sju år finns det två sådana pauser: den första inträffar vid ungefär fyra år, den andra vid ungefär sex år.

Den första vändpunkten visar sig utåt i en kraftig ökning av andra barns betydelse i barnets liv. Om behovet av kommunikation med en kamrat vid tiden för dess uppkomst och inom ett eller två år efter det upptar en ganska blygsam plats (för ett barn på två eller tre år är det mycket viktigare att kommunicera med en vuxen och leka med leksaker), då skjuts detta behov till första hand hos fyraåriga barn ... Nu börjar de tydligt föredra andra barns sällskap framför en vuxen eller en singellek.

Den andra frakturen är mindre uttalad utåt, men den är inte mindre viktig. Det är förknippat med uppkomsten av selektiv tillgivenhet, vänskap och uppkomsten av mer stabila och djupare relationer mellan barn.

Dessa vattendelar kan ses som tidslinjer för de tre stadierna i barns kommunikationsutveckling. Dessa stadier, i analogi med kommunikationssfären med vuxna, kallades former av kommunikation mellan förskolebarn och kamrater (Figur 1).

Figur 1 - Schema för uppkomsten av mellanmänskliga relationer hos förskolebarn

Den känslomässiga och praktiska formen av kommunikation uppmuntrar barn att ta initiativ, påverkar utvidgningen av utbudet av känslomässiga upplevelser.

Situationsbaserad verksamhet skapar gynnsamma förutsättningar för utveckling av personlighet, självkännedom, nyfikenhet, mod, optimism, kreativitet.

Icke-situationella affärer bildar förmågan att hos en kommunikationspartner se en självvärdig person, att förstå hans tankar och erfarenheter. Samtidigt tillåter det barnet att klargöra idéer om sig själv.

Vid 2 års ålder utvecklas den första formen av kommunikation med kamrater - känslomässig och praktisk. Det nya behovet av kommunikation med kamrater kommer på fjärde plats, efter behovet av aktivt fungerande, kommunikation med vuxna och nya erfarenheter. Dess innehåll består i det faktum att barnet förväntar sig delaktighet från sin kamrat i sina spratt, nöjen och strävar efter självuttryck. Kommunikationen reduceras till löpning, roliga skrik, roliga rörelser och kännetecknas av avslappnad och spontanitet.

Barn attraheras av själva processen med gemensamma handlingar: konstruktion av byggnader, flykt, etc. Det är i processen som syftet med aktiviteten ligger för barnet, och dess resultat är inte viktigt. Motiven för sådan kommunikation ligger i barns koncentration på självidentifiering. Även om barnet försöker imitera kamraten och barnens intresse för varandra ökar, är bilden av kamraten för barnet väldigt flummig, eftersom deras gemensamma handlingar är ytliga.

Kommunikationen med kamrater reduceras till separata episoder. Barn leker ensamma länge. Och för att etablera kontakter använder de i stor utsträckning alla de handlingar som de har bemästrat för att kommunicera med vuxna - gester, ställningar, ansiktsuttryck. Killarnas känslor är väldigt djupa och intensiva. Objekt-action-operationer bidrar också till nätverkande. Vid 4:e levnadsåret tar talet en allt större plats i kommunikationen.

I åldern från 4 till 6 år har förskolebarn en situationsanpassad affärsform av kommunikation med kamrater. Vid 4 år läggs behovet av att kommunicera med jämnåriga fram till en av de första platserna. Denna förändring beror på att rollspel och andra typer av aktiviteter snabbt utvecklas och får en kollektiv karaktär. Förskolebarn försöker etablera affärssamarbete, samordna sina handlingar för att uppnå målet, vilket är huvudinnehållet i behovet av kommunikation.

Viljan att agera tillsammans är så starkt uttryckt att barn kompromissar, ger varandra en leksak, den mest attraktiva rollen i spelet, etc. Barn har en tydlig tendens till konkurrens, konkurrenskraft, oförsonlighet i bedömningen av sina kamrater.

Under det femte levnadsåret frågar barn ständigt om sina kamraters framgångar, kräver att känna igen sina egna prestationer, märka andra barns misslyckanden och försöka dölja sina misstag. Förskolebarnet försöker uppmärksamma sig själv. Barnet lyfter inte fram en väns intressen, önskningar, förstår inte motiven för hans beteende. Och samtidigt visar han ett stort intresse för allt som hans kamrat gör.

Barn använder en mängd olika kommunikationsmedel, och trots att de pratar mycket är talet fortfarande situationsbetingat.

Den icke-situationella affärsformen av kommunikation observeras ganska sällan, hos ett litet antal barn 6-7 år, men hos äldre förskolebarn finns en tydlig tendens till dess utveckling. Komplikationen av lekaktiviteter ställer barn inför behovet av att komma överens och planera sina aktiviteter i förväg. Det främsta behovet av kommunikation är önskan om samarbete med kamrater, som får en extrasituationell karaktär. Det ledande motivet för kommunikation håller på att förändras. En stabil bild av en kamrat utvecklas. Därför uppstår anknytning, vänskap. Det finns en bildning av en subjektiv attityd till andra barn, det vill säga förmågan att se dem som en jämlik person, ta hänsyn till deras intressen och en vilja att hjälpa. Intresset för en kamrats personlighet uppstår, inte förknippat med hans specifika handlingar. Barn pratar om kognitiva och personliga ämnen, även om affärsmotiven fortfarande är de främsta. Det huvudsakliga kommunikationsmedlet är tal.

Egenskaperna med kommunikation med kamrater manifesteras tydligt i samtalsämnena. Vad förskolebarn pratar om gör att vi kan spåra vad de värdesätter i sina kamrater och på grund av vilket de hävdar sig i hans ögon.

Mellanförskolebarn är mer benägna att visa sina kamrater vad de kan och hur de gör det. Vid 5-7 år pratar barn mycket om sig själva, om vad de gillar eller ogillar. De delar med sina kamrater av sin kunskap, "planer för framtiden" ("vem jag kommer att bli när jag blir stor").

Trots utvecklingen av kontakter med jämnåriga observeras konflikter mellan barn under alla perioder av barndomen. Låt oss överväga deras typiska skäl.

I spädbarnsåldern och tidig barndom är den vanligaste orsaken till konflikter med kamrater behandlingen av ett annat barn som ett livlöst föremål och oförmågan att leka i närheten, även när det finns tillräckligt med leksaker. Leksaken för barnet är mer attraktiv än jämnåriga. Det skymmer partnern och hämmar utvecklingen av positiva relationer.

Det är särskilt viktigt för en förskolebarn att demonstrera sig själv och åtminstone på något sätt överträffa sin kamrat. Han behöver självförtroendet för att uppmärksammas och känna att han är bäst. Bland barn måste barnet bevisa sin rätt att vara unik. Han jämför sig med en jämnårig. Men jämförelsen är väldigt subjektiv, bara till dess fördel. Barnet ser kamraten som ett objekt för jämförelse med sig själv, därför uppmärksammas inte kamraten själv och hans personlighet. Peer-intressen ignoreras ofta. Barnet lägger märke till den andre när han börjar störa. Och då får kamraten genast en hård bedömning, motsvarande egenskap. Ett barn förväntar sig godkännande och beröm från en kamrat, men eftersom det inte förstår att den andre behöver detsamma är det svårt för honom att berömma eller godkänna en vän. Dessutom är förskolebarn dåligt medvetna om orsakerna till andras beteende. De förstår inte att en kamrat är samma person med sina egna intressen och behov.

Vid 5-6 års ålder minskar antalet konflikter. Det blir viktigare för barnet att leka tillsammans än att etablera sig i en kamrats ögon. Barn pratar ofta om sig själva från "vi"-positionen. Förståelsen kommer att en vän kan ha andra aktiviteter, spel, även om förskolebarn fortfarande bråkar, och ofta slåss.

Varje kommunikationsforms bidrag till mental utveckling är olika. Tidigt, från och med det första levnadsåret, är kontakter med jämnåriga en av de viktigaste källorna till utveckling av sätt och motiv kognitiva aktiviteter... Andra barn fungerar som en källa till imitation, gemensamma aktiviteter, ytterligare intryck, levande positiva känslomässiga upplevelser. Med bristande kommunikation med vuxna utför kommunikation med kamrater en kompenserande funktion.

Problematiska former av mellanmänskliga relationer hos förskolebarn ger störst oro (Figur 2).

Aggressivitet. Bland faktorerna hos ett aggressivt barn sticker vanligtvis egenskaper ut familjeutbildning, prover aggressivt beteende, som barnet observerar på TV-skärmen eller från kamrater, nivån av känslomässig stress och frustration etc. Det är dock uppenbart att alla dessa faktorer orsakar aggressivt beteende inte hos alla barn, utan bara i en viss del. I samma familj, under liknande uppväxtförhållanden, växer barn upp med olika grader av aggressivitet. Aggressivitet som utvecklades i barndomen förblir ett stabilt inslag och kvarstår under en persons fortsatta liv.

Figur 2 - Problematiska former av mellanmänskliga relationer hos förskolebarn

Bland de psykologiska egenskaper som provocerar aggressivt beteende, särskiljer de vanligtvis otillräcklig utveckling av intelligens och kommunikationsförmåga, en minskad nivå av godtycke, underutveckling av lekaktivitet, minskad självkänsla och störningar i relationer med kamrater. Det är dock fortfarande oklart vilka av dessa egenskaper som har störst inverkan på barns aggressivitet.

Barns aggressivitet kan baseras på olika motivationsinriktningar:

Spontan självdemonstration;

Uppnående av sina praktiska mål;

Förtryck och förnedring av en annan.

Men trots dessa uppenbara skillnader har alla aggressiva barn en gemensam egenskap - ouppmärksamhet mot andra barn, oförmåga att se och förstå en annan.

Beröring. I allmänna termer kan förbittring förstås som den smärtsamma upplevelsen av att en person ignoreras eller avvisas av kommunikationspartners. Denna upplevelse ingår i kommunikationen och riktas mot den andre. Fenomenet förbittring förekommer redan i förskoleåldern. Små barn (upp till 3-4 år) kan bli upprörda på grund av en negativ bedömning av en vuxen, kräva uppmärksamhet på sig själva, klaga på sina kamrater, men alla former av barns förbittring är omedelbara, situationsbetingade - barn fastnar inte på dessa upplevelser och glömmer dem snabbt.

Fenomenet förbittring i sin helhet börjar manifestera sig efter 5 år, vilket är förknippat med utseendet i denna ålder av behovet av erkännande och respekt - först en vuxen och sedan en kamrat. Det är vid den här åldern som jämnårigen, och inte den vuxne, börjar agera som huvudämnet för kränkningen. Harm mot en annan visar sig i fall där barnet akut upplever kränkningen av sitt jag, hans bristande erkännande, obemärkt.

Uttrycket av förbittring kännetecknas av en betonad demonstration av ens "harm". Kränkt av allt hans beteende visar förövaren att han är skyldig och han borde be om förlåtelse eller på något sätt förbättra sig. Han vänder sig bort, slutar prata, visar demonstrativt sitt "lidande".

Beteendet hos barn i ett tillstånd av förbittring har ett intressant och paradoxalt drag. Å ena sidan är detta beteende tydligt demonstrativt och syftar till att uppmärksamma sig själv. Å andra sidan vägrar barn att kommunicera med förövaren: de är tysta, vänder sig bort, går därifrån. Att vägra att kommunicera används som ett sätt att uppmärksamma sig själv, som ett sätt att framkalla skuldkänslor och ånger hos den som kränkt. En sådan demonstration av deras erfarenheter och betoning av gärningsmannens skuld är det specifika hos detta fenomen, vilket tydligt skiljer det från aggressiva former av beteende.

Attityden till självbedömning hos förbittrade barn manifesteras i olika indikatorer på attityd mot kamrater - i arten av deras uppfattning, i egenskaperna hos självkänsla och den förväntade bedömningen av kamrater, i tolkningar av konfliktsituationer och sätt att ta sig ut av dem.

Blyghet är ett av de vanligaste och svåraste interpersonella problemen. Det är känt att blyghet genererar ett antal betydande svårigheter i kommunikationen mellan människor och i deras relationer. Bland dem är till exempel problemet med att träffa nya människor, negativa känslotillstånd under kommunikation, svårigheter att uttrycka sin åsikt, överdriven återhållsamhet, oduglig självpresentation, tvång i närvaro av andra människor, etc.

Ursprunget till denna funktion, som de flesta andra interna psykologiska problem hos en person, går tillbaka till barndomen. Observationer har visat att blyghet uppträder hos många barn redan i 3-4 års åldern och kvarstår under hela förskolebarndomen.

Det visar sig tydligast hos 5-6-åriga blyga barn i personlig kommunikation... Barnet lyssnar intresserat på den vuxne, tittar uppmärksamt och sympatiskt in i hans ögon, men förblir envist tyst och tittar bort så fort han ombeds berätta något om sig själv.

Nästan alla barn som var blyga vid 3 års ålder behöll denna egenskap fram till 7 års ålder. Samtidigt genomgår blyghetens svårighetsgrad förändringar under förskoletiden. Den är svagast av alla i den yngre förskoleåldern, ökar kraftigt under femte levnadsåret och minskar vid 7 års ålder. Samtidigt, under det femte levnadsåret, får ökad blyghet karaktären av ett åldersrelaterat fenomen.

Allvaret i blyghet här är uppenbarligen förknippat med bildandet av ett nytt behov av kommunikation mellan ett barn och en vuxen. Man vet att det är i denna ålder som barnets behov av erkännande och respekt utvecklas.

Demonstrativa barn betonar viljan att locka uppmärksamhet till sig själva på alla möjliga sätt. Sådana barn är som regel ganska aktiva i kommunikation. Men i de flesta fall har barn, när de vänder sig till en partner, inget verkligt intresse för honom. Oftast pratar de om sig själva, visar sina leksaker, använder interaktionssituationen som ett sätt att fånga uppmärksamheten hos vuxna eller kamrater. Relationer för sådana barn är inte ett mål, utan ett sätt att bejaka sig själv och väcka uppmärksamhet. Samtidigt kan både prosocialt beteende och handlingar som uttrycker aggression vara metoder för att väcka uppmärksamhet.

Demonstrativa barn är mycket fokuserade på att utvärdera andra, särskilt vuxna. Som regel strävar sådana barn till varje pris efter att få en positiv bedömning av sig själva och sina handlingar. Men i fall där relationer med en lärare eller en grupp inte fungerar, använder demonstrativa barn negativa beteendetaktiker: de visar aggression, klagar, provocerar skandaler och gräl. Ofta uppnås självbekräftelse genom att devalvera eller devalvera en annan.

Ett omättat behov av beröm, av överlägsenhet över andra blir huvudmotivet för alla handlingar och handlingar. En sådan person är ständigt rädd för att vara sämre än andra, vilket genererar ångest, självtvivel, vilket kompenseras genom att skryta och betona sina fördelar. En position som bygger på självacceptans och frånvaron av en konkurrenskraftig inställning till andra visar sig vara mycket mer solid.

På det här sättet,

1.3 Spelets pedagogiska innehåll och dess betydelse för att förebygga konflikter hos äldre förskolebarn

Lekens sociala karaktär och dess betydelse för barns utveckling utvecklades och utvecklas av ryska och sovjetiska forskare, psykologer och pedagoger. K.D. Ushinsky, till exempel, som betonade det pedagogiska innehållet i spelet, skrev: "Hos en flicka lagar en docka mat, syr, tvättar och stryker; i en annan kallas han i soffan, tar emot gäster, skyndar till teatern eller till en bankett; vid den tredje slår han folk, startar en spargris, räknar pengar. Vi råkade se pojkar som pepparkaksgubbar redan tagit emot led och tagit mutor. Tro inte att allt detta kommer att passera spårlöst med spelperioden, försvinna tillsammans med trasiga dockor och trasiga trummisar: det är mycket troligt att det med tiden kommer att bildas sammanslutningar av uppträdanden och dessa föreningars kedjor. ... kommer att länka till ett stort nätverk som kommer att bestämma karaktären och riktningen för barn."

Enligt A.S. Makarenko, lek för barn har samma betydelse som arbete, arbete för en vuxen. Hur ett barn är i ett spel, så på många sätt kommer han att vara i arbete när han blir stor. Leken skiljer sig från arbete endast genom att den inte sätter sig som mål att skapa materiella och kulturella värden, ”den har ingen direkt relation till sociala mål, utan har en indirekt relation till dem: den lär barn till de fysiska och mentala ansträngningar som är nödvändigt för arbetet".

Lekens roll minskar något med åldern, dock under hela perioden Förskoleutbildning(och faktiskt under hela barnens liv) många spel förlorar inte sitt pedagogiska och utvecklande värde. Barn i spädbarns-, småbarns- och delvis äldre förskoleåldern deltar i objektspel när barnet arbetar med ljusa, snygga leksaker och andra föremål, först gör de enklaste rörelserna (kastar, skiftar etc.), åtföljs av ett visst känslomässigt uttryck och senare observera dem förändras (förflyttning av urverksleksaker, förstörelse av en byggnad gjord av kuber, etc.) och försöka fastställa orsaken till dessa förändringar.

I förskoleåldern frodas det berättelsebaserade och i första hand rollspel, där barn imiterar vuxna, djur, maskiner. Senare börjar vardagliga fenomen återspeglas i rollspel, barns relationer manifesteras, vuxnas arbetshandlingar reproduceras: en lärare, en läkare, en säljare, etc., spelets handling expanderar (pojkar visar intresse i industriella och militära ämnen etc.). Utbredd bland barn i äldre och mellanförskoleåldern är sådana handlingsspel som regissörsspel, där barnet fäster viss vikt vid leksaker i den allmänna handlingen (till exempel "skola", "dagis") och växelvis agerar för dem, och iscensättning. spel, där barn återger litterära verk (sagor, fabler etc.) eller teatraliserar sina egna livsintryck. Rätt organisation och spelets skickliga riktning hjälper föräldrar och lärare att utveckla barn heltäckande, att forma deras kollektivism, karaktärsdrag, viljestyrka och andra viktiga egenskaper.

Huvudsaken i en lärares målmedvetna pedagogiska verksamhet i förskoleåldern fortsätter att vara organisationen av barnets liv och aktivitet, motsvarande upplevelsen av meningsfull kommunikation, bildandet av en välvillig attityd mot kamrater och andra, kreativ aktivitet och kognitiv aktivitet.

Lek är ett av de mest effektiva sätten att skapa en beteendekultur. Hon, som ett sätt att känna till omvärlden, ger barnet i en levande, tillgänglig och intressant form en uppfattning om hur det är vanligt att bete sig i en given situation, får honom att tänka på sitt beteende. Vi får inte glömma spelets disciplinerande värde, eftersom överensstämmelse med den etablerade disciplinen är ett viktigt villkor för genomförandet av etikettregeln. För dessa ändamål används en mängd olika typer av spel.

Till exempel, i utomhusspel, som främst används för att lösa idrottsproblem, tävlar barn: vem som kommer att springa runt på dagis snabbare, vem som kommer att kasta bollen längre. Men livselementet ingriper med nödvändighet i ett organiserat spel. Han flydde och föll, den andre har bråttom att besegra alla, den tredje vill också vara den första, men stannade för att hjälpa den fallne. Den viktigaste etiska aspekten ligger bakom barnets beteende. I en sådan situation gör vi återigen klart för barnet: den moraliska principen ligger i hjärtat av etikettbeteendet.

Under musiklektionen hålls musikspel. Barn leder en runddans. Läraren uppmärksammar återigen etikettreglerna, men gör det diskret.

I spel med byggnadsmaterial när barn är upptagna med att bygga arkitektoniska strukturer (hus, broar, etc.) finns det också beteenderegler. Läraren berömde byggarna. Hur gjorde han det? Vilka ord och intonationer? Vad var hans ansiktsuttryck? Blir alla barn glada när de hör sin kamrats beröm? Barn observerar läraren varje minut, även när de är upptagna med det de älskar och lär sig ett visst beteende av honom.

Teaterspel spelar en stor roll i bildandet av en beteendekultur. Till exempel förbereder de en produktion av sagan "Rovan" med barn. Under analysen ägnas uppmärksamhet åt beteendekulturen i familjen. Hela familjen och husdjuren, och till och med en liten mus gick upp till en gemensam sak för att hjälpa farfadern - familjeförsörjaren, att dra ut kålroten. I familjen är alla viktiga, alla spelar roll. Och själva inramningen av sagan och föreställningen med den inför barn och föräldrar kommer att ge medvetenhet om många beteenderegler i på offentliga platser... Beteendereglerna för åskådare på teatern berörs. Jag minns reglerna för gästetikett: en förälder kom på besök, de måste accepteras och underhållas.

Traditionella folkspel är bra inte bara för att barnet uppfattar det ursprungliga ryska talet, får information från vårt folks historia. Han inser också att all folkkultur bygger på seder och traditioner. Till exempel, spelet "Boyars, och vi har kommit till dig." Den vackra ryska texten ger barnen information om att det fanns pojkar förr; hela tiden gick barn på besök, tog emot dem med glädje; i Ryssland var det en sed att välja en brud. De spelar tillsammans och i godo, strävar efter sitt lags seger, men förolämpar inte den andras representanter. Du kan välja en vän istället för en brud; sedan uppmärksammar läraren de vänliga relationerna mellan barnen.

Under klasser, i andra regimögonblick, organiseras didaktiska spel, vars huvudmål är barnets utveckling. De är bra på att utarbeta regler och normer för beteendekulturen. Uppgifterna kan vara mycket olika: välj färgschemat på din kostym från korten; sminka en kostym för promenader, besök på teatern, träffa gäster från bilderna; lägg ut kort med fat och bestick för servering av te, middag, festliga bord på duken; välj en present till mamma, vän, mormor på kortet.

Ett kreativt förhållningssätt till affärer och lärarens fantasi kommer att hjälpa en mängd olika barns lekaktiviteter, under vilka de behärskar världen. Lärarens roll i själva spelet kan vara annorlunda. I ett fall kommer han att berätta hennes historia, i ett annat kommer han att spela en ledande roll i henne, i det tredje tog han med sig det nödvändiga materialet för henne, i det fjärde kommer han att observera barnen och ta pedagogiska anteckningar. Läraren och barnen är medförfattare till alla spel.

På det här sättet,

Betydande individuella skillnader i barnets attityd till kamrater, som till stor del bestämmer hans välbefinnande, position bland andra och, i slutändan, egenskaperna hos bildandet av personlighet, dessa är problemformer av mellanmänskliga relationer: aggressivitet, förbittring, blyghet, demonstrativitet. Under förskoleåldern förändras barns kommunikation med varandra väsentligt i alla avseenden: behovets innehåll, motiv och kommunikationsmedel förändras. Dessa förändringar kan fortgå smidigt, gradvis, men det finns kvalitativa förändringar i dem, som frakturer. Från två till sju år finns det två sådana pauser: den första inträffar vid ungefär fyra år, den andra vid ungefär sex år.

När man uppfostrar barn får man inte glömma barns självständighet och initiativförmåga, man måste bara vägleda dem i att lära ut korrekt beteende. Uppfostran och utveckling av barn genom lek uppfattas av barn som en lekaktivitet, barn i det här fallet misstänker inte att de blir uppfostrade, så de kommer inte att bli uttråkade med noteringar, stela och obegripliga krav på barn och beteendereglering kommer lätt in i livet för en liten person som insåg under spelet dess rationalitet och nödvändighet.

2. Experimentellt arbete med att förebygga konflikter med hjälp av lekaktiviteter hos äldre förskolebarn

2.1 Metoder för att förebygga konflikter hos förskolebarn i lekaktiviteter

Konflikten mellan barn är för det första en konsekvens av deras oförmåga att bygga relationer med varandra inom någon form av gemensam aktivitet eller lek. När allt kommer omkring är varje gemensam aktivitet eller spel ett test på människors förmåga att samordna sina intressen, att ingå ett förhållande av ömsesidig förståelse och dialog, att underordna sitt intresse till en gemensam saks intresse. Men denna förmåga hos barn utvecklas oftast inte. Och lärarens viktigaste uppgift är att lära barn att inte föra sin relation till konflikt. Och om en konflikt har hänt - lär dig hur du tar dig ur den med minimala förluster. Konfliktförebyggande förstås som att man minimerar de problem som skiljer parterna; vanligtvis genomförs genom ett sökande efter en kompromiss, att nå en överenskommelse.

Det är känt att i barndom Det finns väldigt många konfliktsituationer och många av dem är ibland svåra att förstå. Alla barns konflikter löses oftast av sig själva, och därför bör de behandlas som naturliga fenomen i livet. Små konflikter kan betraktas som de första livslektionerna av interaktion med människor, ögonblicket av interaktion med omvärlden, stadiet av lärande genom försök och misstag, som barnet inte kan vara utan.

Pedagogernas uppgift är att lära barn vissa levnadsregler bland andra människor, som inkluderar förmågan att uttrycka sin önskan, lyssna på en annans önskan och förhandla. Samtidigt ska barnet vara en likvärdig deltagare i denna process, och inte bara lyda kraven från en lärare eller en starkare partner. Därför är lärarens huvuduppgift att hjälpa barn att se i varje person som har sina egna önskningar och erfarenheter, tillsammans för att hitta en väg ut ur en konfliktsituation, erbjuda dem alternativ för att lösa konflikten.

I alla konflikter bör läraren uttrycka för barnen sin inställning till honom genom "Jag är ett meddelande" av något i stil med detta: "Jag gillar inte när förskolebarn bråkar och slåss i en grupp." Det råder ingen tvekan om att en lugn diskussion om problemet med barnen i slutändan kommer att leda till en fredlig lösning. Och här är det viktigt för läraren att se till att förskolebarn lär sig att förklara för varandra vad de vill, och sedan erbjuda dem att fundera på en utväg.

I praktiken finns det tre huvudstrategier för att lösa konflikter.

1. Strategi för att ignorera. Utan tvekan får förskolebarn en viss erfarenhet av social konflikt, men knappast någon erfarenhet av social försoning. Om man inte hjälper de stridande parterna att höra och förstå varandra så lär de sig i regel inte detta. En kamp är en extremt hård konfliktpunkt, och de allra flesta fighters förstår inte själva varför de dras till att slåss. Så om barns slagsmål ignoreras kommer de att fortsätta om och om igen. Och viktigast av allt, barns själar kommer att korroderas av en växande känsla av ömsesidigt hat.

2. Strategin för förtryck och bestraffning. Den enklaste och vanligaste strategin: skälla ut fighters, kasta dem i hörn, straffa dem grovt, ring föräldrarna. Denna strategi leder till att uppenbara konflikter bleknar, men vissa förskolebarn drar slutsatsen från detta att det är nödvändigt att reda ut saker med hjälp av knytnävar i hemlighet, på en avskild plats. Kampen, som inte är avslutad i gruppen, kommer att fortsätta utomlands. Och för vissa barn kommer en kamp av detta slag att vara ett tecken på ytterligare hjältemod: detta är inte bara en kamp med varandra, utan också en frånvarande kamp med en vuxen som straffar dem.

3. Samarbetsstrategi. Den svåraste och mest effektiva strategin är att en vuxen hjälper barn att förstå sina inre upplevelser som ledde till kampen, och tillsammans med dem försöker hitta på och testa olika sätt att försona sig. Man kan naturligtvis situationsmässigt förena bråket med något slags universellt pedagogiskt drag – till exempel att fängsla med ett spel eller någon riktigt intressant gemensam verksamhet. Men bara när konflikten inte är för djup. Sant, i alla fall är upplevelsen av en sådan försoning medvetet ytlig och hjälper endast på en situationsbaserad grund. En konflikt är trots allt bara en markör för någon form av inre stress som förskolebarn upplever. Särskilt om konflikter återkommer om och om igen, om barnet kännetecknas av ökad konflikt.

När man löser en konflikt måste en lärare först inse förekomsten av motsatta mål för deltagarna i konflikten och identifiera dessa deltagare själva. I praktiken är det ganska lätt att lösa dessa problem baserat på yttre manifestationer, eftersom förskolebarn i en konflikt reagerar väldigt känslomässigt på vad som händer och rapporterar själva konflikten.

För det andra, identifiera omfattningen av frågor som utgör ämnet för konflikten. Den största utmaningen är att definiera, i gemensamma termer, vad som är föremål för konflikt och vad som inte är det. I detta skede utvecklas förhållningssätt till konflikten, parternas ståndpunkter identifieras, punkter med största oenighet och punkter för möjlig konvergens mellan ståndpunkter bestäms.

Efter att ha erkänt närvaron av en konflikt och omöjligheten att lösa den "i farten", är det tillrådligt att skjuta upp analysen av konflikten till en mer lämplig tidpunkt och bestämma behovet för läraren att delta i analysen av konflikten. Utveckla alternativ för att lösa konflikten och metoder för pedagogisk påverkan.

Den destruktiva lösningen av konflikten kan vara en detonator för andra, starkare och mer långvariga konflikter, och redan med deltagande av vuxna.

Eftersom läraren tilldelas rollen som observatör-förmedlare, är hans huvudmål att målmedvetet påverka elimineringen av orsakerna som gav upphov till konflikten, att förhindra beteendet hos deltagarna i konflikten, för att säkerställa ett normalt utbyte av huvudsakligen verbala handlingar av deltagarna i konflikten, så att de lyssnar och hör varandra genom den som befinner sig mellan dem. För en lärare i en konflikt är det därför inte själva konfliktens ämne och material som är viktigt, utan den formella sidan av interaktionen, d.v.s. hans organisation.

Lärarens verksamhet bör syfta till att omorientera parternas agerande för att skapa en atmosfär av positiv uppmärksamhet, vilket i sin tur är en förutsättning för en eventuell överenskommelse mellan parterna i konflikten som en förutsättning för dess lösning. Lärarens yrkeskompetens är att noggrant skilja mellan materialet för den motsägelse som är involverad i konflikten och formen för dess kvarhållande, som mycket väl kan förvandlas till ett självständigt ämne för konflikten i konfliktens parters medvetande.

Att bli en medlare för att lösa barns konflikter måste läraren ta hänsyn till dem. egenskaper.

När man löser en konflikt har läraren ett professionellt ansvar för att konfliktsituationen ska lösas korrekt: dagis är en samhällsmodell där eleverna lär sig de sociala normerna för relationer mellan människor.

Olika förståelse för händelser och deras orsaker av deltagarna, konflikten genom en lärares och barns ögon ses på olika sätt.

Närvaron av andra förskolebarn under en konflikt gör dem från vittnen till deltagare, och konflikten får en pedagogisk betydelse.

Lärarens professionella position är att ta initiativ till att lösa konflikten och sätta den framväxande personlighetens intressen i första hand. Ändå är barns konflikter lättare att förebygga än att framgångsrikt lösa.

För detta ändamål, i pedagogisk verksamhet för att förebygga konflikter hos förskolebarn, olika metoder, olika tekniker och medel används.

I förskolans praktik används övertalningsmetoden mycket flitigt. Det speciella med att använda metoden ligger i att läraren behandlar förskolebarn som av någon anledning inte har format allmänt vedertagna normer och beteenderegler i samhället, eller har bildat förvrängda uppfattningar om dessa normer och motsvarande beteendeformer. När läraren är övertygad påverkar han förskolebarnets medvetande, vilja och känslor. Man bör dock inte blanda ihop begreppen "övertalning" och "moraliserande" när välkända sanningar deklareras; och om de också uttalas i en kommandoton, slutar barnet att lyssna på den vuxne eller behandlar honom aggressivt. Övertalning kan förverkligas genom så välkända metoder inom pedagogiken som berättande, samtal, positivt exempel osv.

I förskolepedagogikens teori och praktik läggs allt större vikt vid barns kollektiva aktivitet i klassrummet, som ett sätt att förebygga konflikter hos förskolebarn. Gemensam aktivitet för barn samman med ett gemensamt mål, uppdrag, glädjeämnen, sorger, oro för en gemensam sak. Den har en ansvarsfördelning, samordning av åtgärder. Genom att delta i gemensamma aktiviteter lär sig förskolebarnet att ge efter för sina kamraters önskningar eller övertyga dem om sin oskuld, att göra ansträngningar för att uppnå ett gemensamt resultat.

Leken av förskolebarn är en mångdimensionell, mångdimensionell utbildning som genererar olika typer barns relationer: handling (eller roll), verkliga (eller affärsmässiga) och mellanmänskliga relationer.

I förskoleåldern är den ledande verksamheten ett rollspel och kommunikationen blir dess del och förutsättning. Ur D.B. Elkonin, ”spelet är socialt till sitt innehåll, i sin natur, till sitt ursprung, dvs. härrör från levnadsvillkoren för ett barn i samhället."

Av särskild betydelse för utvecklingen av barnets personlighet, för assimileringen av elementära normer av honom, är relationer om spelet, eftersom det är här som de inlärda normerna och beteendereglerna som ligger till grund för moralisk utveckling förskolebarn, bilda förmågan att kommunicera i ett team av kamrater.

Var och en av förskolebarnen kan i förhållande till den andra spela rollen som en äldre, jämställd eller yngre i sin egen psykologiska status. Om förskolebarnet accepterar rollen som han tilldelats, uppstår inte rollkonflikten. Därför är det i spelet viktigt att förstå vilken roll förskolebarnet spelar och vilken roll han förväntar sig. Den psykologiskt mest bekväma rollen är ofta den äldres. Men denna roll är potentiellt mer motstridig, eftersom det är just det som oftast inte passar andra. Han vill inte spela den yngre. När läraren organiserar rollspel bör därför läraren undvika fördelningen av dominerande roller. Det mest gynnsamma för att förebygga rollkonflikter är samspelet mellan förskolebarn på lika villkor.

Spelet verkar bara till det yttre lättsam och lätt. Men i själva verket kräver hon strängt att spelaren ger henne maximalt av sin energi, intelligens, uthållighet, självständighet. Tekniken för lekmetoder i förebyggande syfte syftar till att lära förskolebarn att vara medvetna om motiven för deras beteende i leken och i livet, d.v.s. utgöra målen för självständig verksamhet. Lek är kommunikationens huvudsfär; det löser relationsproblem, får erfarenhet av relationen mellan förskolebarn.

Förutom metoder inom pedagogik används "kreativa" och "hämmande" tekniker i stor utsträckning:

1) kreativa tekniker inkluderar som:

Uppmuntran, uppmärksamhet, begäran, manifestation av sorg,

Att stärka förskolebarnets självförtroende, förtroende m.m.

2) hämmande inkluderar såsom:

Kommando, antydan, tillgiven förebråelse, inbillad likgiltighet,

Uppenbar misstro, manifestation av indignation,

Fördömande, varning, explosion osv.

En lärares användning av en viss teknik beror på en specifik pedagogisk situation, motiven för förskolebarnets beteende och förmågan att navigera i den aktuella situationen.

Så när man väljer metoder för konfliktförebyggande bland förskolebarn måste läraren först och främst ta hänsyn till de psykologiska egenskaperna hos förskolebarn, samt analysera de möjliga orsakerna till konflikter. Avslutningsvis vill jag notera att bland de pedagogiska metoderna för konfliktförebyggande bland förskolebarn är lekmetoderna de mest effektiva.

2.2 Pilotarbete kring konfliktförebyggande

För att studera problemet med konflikter bland förskolebarn genomförde vi en teoretisk analys av litteraturen, som visade att utan att ta hänsyn till pedagogiska och särdrag, faktorer som påverkar förekomsten av konflikter och identifiera orsakerna till konflikter, såväl som med en korrekt vald metod, konfliktförebyggande kommer att vara ineffektivt och den viktigaste utvecklingsmiljön förskolebarns personlighet är ett kamratsamhälle.

För det första är kamratkommunikation en mycket viktig informationskanal.

För det andra är detta en specifik typ av aktivitet och relation, där de nödvändiga färdigheterna för social interaktion, förmågan att lyda en grupp och korrelera personliga intressen med offentliga utvecklas.

För det tredje är detta en specifik typ av känslomässig kontakt. Medvetenheten om grupptillhörighet, solidaritet, kamratligt ömsesidigt bistånd, gör det inte bara lättare för en förskolebarn att autonoma sig från vuxna, utan ger honom också en känsla av känslomässigt välbefinnande och stabilitet som är oerhört viktig för honom.

Relationer med jämnåriga i förskolebarn blir mer selektiva och stabila. Karaktärernas roll i ömsesidiga utvärderingar ökar. En förskolebarns känslomässiga välbefinnande börjar mer och mer att bero på den status som han upptar i gruppen, börjar först och främst bestämmas av hans kamraters attityd och bedömningar.

En av de viktiga aspekterna i en förskolebarns personlighet är utvecklingen av självkännedom, i synnerhet självkänsla. Förskolebarnet utvecklar ett intresse för sig själv, för egenskaperna hos sin personlighet, behovet av att jämföra sig själv, att förstå sina känslor och upplevelser. I en föränderlig situation ställs förskolebarnet inför behovet av att förändra attityden till sig själv och andra. Om det finns en diskrepans mellan den egna självkänslan och extern bedömning, särskilt bedömningen av kamrater, kan ett tillstånd av akut erfarenhet, det vill säga en konflikt, uppstå.

Frågan om det pedagogiska och egenskaperna hos uppkomsten av konflikter, som gör att du kan avslöja de djupa orsakerna till konfliktbeteende, upptar en viktig plats i studiet av konflikter. För att förebygga konflikter är det nödvändigt att känna till orsakerna till barns konflikter för att utveckla bildningen av färdigheter för att analysera interaktionssituationen; att korrigera beteenden i relationer med jämnåriga och vuxna och därmed omvandla konflikt till konfliktmotstånd med hjälp av metoder för konfliktförebyggande i lekaktiviteter i förskolebarn.

Analys av litteraturen har visat att huvudfaktorerna för konfliktbeteende hos förskolebarn är social status, kommunikationsförmåga, konfliktmotstånd, kontaktriktning och kunskap om beteendenormer. Därför, med tanke på att konflikt och konfliktmotstånd befinner sig på olika poler av samma kontinuum, kommer det att vara legitimt att definiera konfliktstrukturen som identisk med strukturen för konfliktmotstånd, men med motsatt tecken. I vårt experiment för utveckling av konfliktförebyggande klasser för förskolebarn i lekaktiviteter identifierades följande konfliktfaktorer:

1) social status;

2) kommunikationsförmåga;

3) beteendenormer

Där var utvärderingskriterierna:

kommunikationsförmåga - förstå situationer, nivån av manifestation av organisatoriska eller kommunikationsförmåga; kunskap om beteendenormer.

Detta experimentella arbete bör bekräfta: forskningshepotism, vars essens är att förebyggandet av konflikter hos förskolebarn i lekaktiviteter kommer att vara effektivt om:

Tänk på psykologiska egenskaper;

Överväg de faktorer som påverkar förekomsten av konflikter;

Att identifiera orsakerna till konflikter hos förskolebarn i lekaktiviteter;

När du utvecklar klasser, tillämpa effektiva metoder och sätt att förebygga konflikter bland förskolebarn i lekaktiviteter som syftar till lagbyggande;

En mycket viktig förutsättning för ett effektivt arbete med att förebygga konflikter hos förskolebarn i lekaktiviteter är aktivt deltagande av lärare, föräldrar och direkt förskolebarn.

Experimentellt arbete består av successiva steg - fastställande, formning, kontroll, som var och en kräver vissa tekniker.

I det första skedet, med angivande av - egenskaperna hos förskolebarnet undersöks, statusstrukturen studeras, de psykologiska egenskaperna som påverkar konflikterna mellan förskolebarn och orsakerna till konflikter bestäms.

Erfarenheten visar att de egenskaper som identifieras i detta skede är viktiga diagnostiska indikatorer för efterföljande stadier av experimentellt arbete.

Andra etappens uppgift är formativt, att utveckla och genomföra åtgärder för att förebygga konflikter hos förskolebarn i lek.

I det tredje steget, kontrollen, som ett resultat av de diagnostiska procedurerna och genomförandet av lektionerna, genomförs en andra nedskärning och effektiviteten av de föreslagna lektionerna bedöms, såväl som rekommendationer till lärare.

Syftet med det experimentella arbetet är utveckling och genomförande av klasser för förebyggande av konflikter hos förskolebarn i lekaktiviteter, bestämning av deras effektivitet.

Forskningsmål:

1) utföra diagnostiska åtgärder för att bestämma egenskaperna, identifiera orsakerna som påverkar konflikter bland förskolebarn;

2) på grundval av de resultat som erhållits under diagnostiska lektioner, utveckla och implementera åtgärder för att förebygga konflikter hos förskolebarn i lekaktiviteter;

3) fastställa effektiviteten av de föreslagna aktiviteterna

För att lösa uppgifterna användes följande metoder:

1) observation; sociometri;

2) matematisk bearbetning och tolkning av resultat

Forskningsbas: MDOU dagis № 3 "Nadezhda", Blagoveshchensk 15 förskolebarn, i åldern 6-7 år, deltog i studien. Studien genomfördes med föräldrarnas samtycke.

I. Konstateringsstadiet

För att säkerställa individualisering och differentiering av förskolebarnens förmågor genomfördes en omfattande diagnos av de initiala utvecklingsnivåerna för barns kommunikativa sfär. De forskningsmetoder vi har identifierat gjorde det möjligt att identifiera pedagogiska och psykologiska egenskaper och orsaker som påverkar konflikter bland förskolebarn, vilket måste beaktas vid utveckling av klasser för förebyggande av konflikter hos förskolebarn i lekverksamhet.

Förmågan att kommunicera effektivt beror på många faktorer och i större utsträckning på relationer med kamrater, såväl som på förskolebarnets individuella egenskaper. En av dem kan vara kränkningen av relationer inom familjen; det finns också mer komplexa psykofysiologiska egenskaper hos ett förskolebarn

Och så, observation av förskolebarn på dagis visade att bland barnen finns det förskolebarn som älskar ledande roller. Från föräldrarnas enkäter kommer dessa barn från familjer med hög social status. De är Sasha M., Diana Sh och Alina B. De försöker vara först i alla spel där metoden "tävling" används. Om det inte löser sig kan de gå på ett trick. De strävar efter att ligga före sina kamrater i allt. I klassrummet är de aktiva, de kan läsa och skriva. De tänker bra. De strävar efter att vara snygga i allt. Sasha M. visar sig sällan vara anstiftaren till konflikter, men han löser dem på ett våldsamt sätt, särskilt när det kommer till leksaker.

Diana Sh, mer karakteristisk för Sasha, enligt observation, kan vi säga att hennes uppväxt är mer lämplig för en pojke än en flicka. Detta bör särskilt uppmärksammas av föräldrarna och läraren.

Alina B., tvärtom, försöker att inte komma i konflikt med jämnåriga, delar leksaker villigt, men hon kommer ihärdigt att bevisa sin åsikt och aldrig ge efter i en tvist. Lätt övertygad om att hon har fel och tar ställning som vuxen. Barn fantiserar mycket och organiserar olika spel själva, vet hur man lockar andra barn till deras sida. De är vänliga med sina kamrater och som regel deltar alla barn i gruppen i deras lekar.

Det finns "fighters" i gruppen. Dessa är Vitya S. och Kirill K., de talar dåligt, är tillbakadragna, inte vänliga, leker isolerat, med undantag för allmänna aktiviteter, är inte aktiva. De kan inte läsa alls, de kan inte poängen alls. I klassrummet lyssnar de inte, vänder sig om, är inte uppmärksamma, de blir snabbt uttråkade av monotoni, är nyckfulla. Ge inte efter för övertalning. Snarla med vuxna, konflikt med alla barn. Ofta är de själva anstiftarna till konflikter. Familjerna till dessa barn är inte välmående.

Resten av barnen kan sägas vara "medelnivå". De beter sig annorlunda, sticker inte ut på något sätt. De läser och räknar med fel, där de inte kan läsa de kommer på. Barnteckningar är i allmänhet inte snygga. De hamnar lätt i konflikt. Vissa av dem är övertygande, andra med svårighet. De är aktiva i spel och i klassrummet, men vissa kan vara likgiltiga för vad som händer. De gillar mest aktiva spel på sajten. Dessa barn kommer huvudsakligen från familjer med "genomsnittlig" social status. Vissa barn har ofullständiga familjer. I vissa familjer arbetar bara en förälder.

Tabell 1 - Psykologiska egenskaper hos förskolebarn

№	FULLSTÄNDIGA NAMN.	Egenskaper hos ett förskolebarn	Familjestatus
1	Misha M.		genomsnitt
2	Nikita P.		genomsnitt
3	Alina B.		hög
4	Vitya S.		kort
5	Danil B.		genomsnitt
6	Zlata B.		genomsnitt
7	Olga E.	lugn, sällskaplig, leker med alla barn i gruppen, inga konflikter uppstår	genomsnitt
8	Diana Sh.		hög
9	Kirill K	Går lite på dagis, kommunicerar med vem han måste och är okommunikativ.	kort
10	Vasya K.		genomsnitt
11	Nastya N.		genomsnitt
12	Anya M.		genomsnitt
13	Egor P.		genomsnitt
14	Seryozha O.	kvick, snabb, sällskaplig, ofta konflikter om bagateller, rastlös	genomsnitt
15	Sasha M.		hög

Som du kan se i tabell 1, ju lägre social status familjen har, desto mer konfliktfyllt är förskolebarnet. Figur 3 visar status för förskolebarn i dynamik.

Figur 3 - Social status för förskolebarn

Således kan vi dra slutsatsen att familjers sociala status återspeglas i barns konfliktbeteende. Därför är statusen för en förskolebarn en av faktorerna för konfliktbeteende hos en förskolebarn.

Under observationsperioden av spelaktiviteten registrerades 22 konflikter som bröt ut av olika anledningar:

1. "Förstörelse av spelet" - detta inkluderade sådana handlingar från förskolebarn som avbröt eller försvårade spelets process, - till exempel förstörelse av lekbyggnader, lekmiljö, såväl som en imaginär leksituation; 4 (20%).

2. "Om valet av det allmänna temat för spelet" - i dessa fall uppstod dispyten om vilken typ av gemensamt spel förskolebarnen skulle spela; 15 %).

3. "Angående sammansättningen av deltagarna i spelet" - här avgjordes frågan om vem som exakt kommer att spela det givna spelet. vem som ska inkluderas och vem som ska exkluderas; 2 (9,1 %)

4. "På grund av roller" - dessa konflikter uppstår främst på grund av oenighet mellan förskolebarn om vem som kommer att utföra den mest attraktiva eller omvänt oattraktiva rollen; upp till 5 (25%).

5. "Över leksaker" - detta inkluderar tvister om innehav av leksaker, leksaker och attribut; 7 konflikter av 20 registrerade (35%).

6. "Om spelets handling" - i dessa fall argumenterar barn om hur spelet ska ske, vilken typ av spelsituationer, karaktärer och vad som kommer att vara vissa karaktärers handlingar; 15 %).

7. "Angående riktigheten av lekhandlingar" - dessa är tvister om huruvida det eller det barnet agerar korrekt eller felaktigt i spelet; 2 (10%).

Resultaten av att identifiera orsakerna ingår i tabellen (tabell 2).

Tabell 2 - Identifierade orsaker till konflikter

Som du kan se uppstår oftast konflikter på grund av roller, 7 fall, eftersom denna ålder är toppen för konflikter över rollfördelningen, vars antal når sitt maximum här. Under observationen noterades att barn oftast använder "verbal påverkan", "argument" och "fysisk påverkan" som sätt att lösa konflikter.

Nästa mätning var att diagnostisera kommunikationsförmågan hos förskolebarn.

Det är ingen hemlighet vad en bästa vän är för något modern förskolebarn- det här är en TV eller dator, och din favoritsysselsättning är att titta på tecknade filmer eller spela datorspel. Barn började kommunicera mindre inte bara med vuxna utan också med varandra. Men levande mänsklig kommunikation berikar avsevärt barns liv, målar sfären av deras förnimmelser med ljusa färger. Mycket ofta visar observation av ett barn närvaron av vissa störningar i kommunikationen - undvika kontakter med kamrater, konflikter, slagsmål, ovilja att räkna med en annans åsikt eller önskan, klagomål till läraren. Detta händer inte för att barn inte känner till beteendereglerna, utan för att det är svårt för en förskolebarn att "sätta sig in i gärningsmannens skor" och känna vad den andre upplever.

Förmågan att kommunicera effektivt beror på många faktorer och i större utsträckning på relationer med betydelsefulla vuxna, såväl som på förskolebarnets individuella egenskaper. En av dem kan vara en kränkning av relationer inom familjen. Mycket ofta upplevs kommunikationssvårigheter av barn med allmän talunderutveckling. Förutom det faktum att de lider av högre mentala funktioner: minne, uppmärksamhet, tänkande, påverkas också den emotionella-personliga sfären: otillräcklig bildning av differentieringen av emotionella tillstånd och självreglering; en liten mängd mimiska medel (expressiva rörelser av ansiktsmusklerna) och pantomimiska medel (expressiva rörelser i hela kroppen), svaghet i artikulatoriska och finmotoriska färdigheter - allt detta minskar barnens kommunikativa förmåga. Barn är medvetna om sin defekt, och därför har de en negativ inställning till verbal kommunikation, oförmågan att uttrycka sina önskemål; ökad sårbarhet och känslighet. Men kommunikation med kamrater blir mer och mer attraktiv för den äldre förskolebarnet, eftersom det är denna period som är känslig för bildandet av en situationsanpassad affärsform av kommunikation med andra barn.

En förskolebarn som kommunicerar lite med kamrater och inte accepteras av dem på grund av oförmågan att organisera kommunikation, att vara intressant för andra, känner sig sårad och avvisad, vilket kan leda till känslomässigt lidande: en minskning av självkänsla, en ökning av blyghet vid kontakter, isolering, bildandet av ångest eller vice versa, till överdrivet aggressivt beteende. I alla fall är ett sådant barn fokuserat på sitt "jag", som är stängt för sina egna fördelar (nackdelar) och isolerat från andra. Dominansen av en sådan alienerad attityd gentemot kamrater orsakar naturlig ångest, eftersom det inte bara gör det svårt för en förskolebarn att kommunicera med kamrater, utan i framtiden kan också ge många olika problem. Kommunikationsförmåga är alltså en av huvudfaktorerna för konflikter hos förskolebarn i lek.

Nivån på förskolebarns kommunikationsförmåga bestämdes enligt två aspekter: förståelse av det specifika i situationen där interaktionen äger rum (bilaga B, C) och kommunikation med kamrater bestämdes av observationsmetoden, där utvärderingskriterierna var:

Slutenhet - 1 poäng

Okommunikativ - 2 poäng

Sällskaplig - 3 poäng.

Bedömning av kommunikationsnivån:

Hög nivå - 3 poäng;

Genomsnittlig nivå - 2-3 poäng,

Låg nivå 1-2 poäng.

Diagnostiska tekniker avslöjade nivån på utvecklingen av barnets idéer om tillstånden hos andra människor (vuxna och jämnåriga) i olika situationer av kommunikation och interaktion, såväl som om sätten att adekvat uttrycka attityden. Diagnostik enligt metoden "Förstå situationens särdrag" utfördes enligt följande, förskolebarn fick två par bilder, som skildrade situationer i samband med barns vistelse på dagis. En bild skildrar en situation där alla barn beter sig i enlighet med en regel, den andra - någon bryter mot den. Förskolebarn fick bedöma situationen. Baserat på resultaten av observationen har vi identifierat kommunikation med kamrater. Resultaten av en undersökning av förskolebarns kommunikativa förmågor listas i tabell 3.

Tabell 3 - Kommunikationsförmåga hos förskolebarn

№	FULLSTÄNDIGA NAMN.		Har-ka doshk.	Genomsnittliga poäng	Kommunicera nivå. förmågor
1	Misha M.	3	2	2,5	genomsnitt
2	Nikita P.	2	3	2,5	genomsnitt
3	Alina B.	3	3	3	hög
4	Vitya S.	1	1	1	kort
5	Danil B.	1	2	1,5	kort
6	Zlata B.	1	2	1,5	kort
7	Olga E.	2	3	2,5	genomsnitt
8	Diana Sh.	3	3	3	hög
9	Kirill K	1	2	1,5	kort
10	Vasya K.	2	2	2	genomsnitt
11	Nastya N.	2	3	2,5	genomsnitt
12	Anya M.	3	3	3	hög
13	Egor P.	1	2	1,5	kort
14	Seryozha O.	2	2	2	genomsnitt
15	Sasha M.	3	3	3	hög

Och så, tabellen visar att med hög nivå kommunikation 3 (20,0%) barn, med ett lågt 5 (33,3%) förskolebarn och 7 (46,6%) förskolebarn har en genomsnittlig nivå av kommunikationsförmåga. Resultaten av diagnostik av kommunikationsförmåga presenteras i Dynamics Figur 4.

De erhållna indikatorerna på kommunikativa förmågor under det konstaterande experimentet för förskolebarn i åldern 6-7 år är mycket låga, eftersom barn i denna ålder, med korrekt utvecklingsinlärning, är mer sällskapliga.

Figur 4 - Nivån på kommunikationsförmåga hos förskolebarn

Som du kan se i figur 4 är förskolebarn mestadels okommunikativa (medelnivå), vilket inte kan annat än påverka förekomsten av konflikter mellan förskolebarn. Följaktligen ägnar läraren inte mycket uppmärksamhet åt utvecklingen av kommunikationsförmåga, eller så är metoderna för träning med förskolebarn inte korrekt valda.

Intervju - samtal "Kunskap om beteendenormer" (Bilaga B)

Syfte: att ta reda på kunskapen om normer för beteende i relationer.

:

Kunskaper bedömdes på en femgradig skala:

För alla korrekta situationer - 5;

För 3 eller fler situationer - 4;

För 2 situationer - 3;

För 1 situation - 2.

Av de 15 barn som deltog i experimentet bedömde 12 (42,8%) barn korrekt alla Mishas felaktiga handlingar. Åtta (28,6%) barn identifierade fyra handlingar som felaktiga. Två situationer identifierades av 6 (21,4%) barn med felaktiga handlingar ("spillde mjölk och bad inte om ursäkt", "hjälpte inte till att rengöra leksaker") och 2 (7,2%) - pekade ut en situation med spilld mjölk och bedömdes som felaktigt beteende i det bara att Misha snurrade runt bordet. Barn är därför inte särskilt bekanta med moraliska normer.

På frågan - "vad skulle du göra?" I var och en av situationerna med misstag i Mishas beteende valde barnen korrekt alternativen för moraliskt beteende:

1) "du måste säga hej till varje dagislärare och anställd" - 12 (42,8%);

2) "du måste ge en leksak till en vän som svar på en artig begäran, men be honom att inte bryta den" - 12 (42,8%);

3) "det är nödvändigt att ge en leksak till en vän som svar på en artig begäran" 8 (28,6%);

4) "Du kan inte vända dig om vid bordet, och om du spiller mjölk måste du be om ursäkt för din gärning" - 12 (42,8%), "Du kan inte vända dig om vid bordet" (sade inte förlåt om det) - 1 (3,57%);

5) "Det är fel att vara arg på Masha efter att ha hällt mjölk på hennes klänning, det var nödvändigt att uppriktigt be om ursäkt för hennes handling, och flickan skulle sluta vara arg på Misha" - 12 (42,8%) personer.

6) "det är fel att vara arg på Masha efter att ha hällt mjölk på hennes klänning" - 8 (28,6%);

7) "du kan inte avslå en artig begäran om att hjälpa läraren att samla in leksaker, eftersom hon själv inte spelar i dem, och alla borde hjälpa läraren i allt och ställa saker i ordning i gruppen, för vi är redan stora och kan hjälpa till ” - 12 (42,8%) personer och 1 (3,57 %) barn sa att vuxna borde städa.

För slutsatsen av dessa indikatorer i en jämförande analys upprättades ett diagram enligt resultaten av svaren (Figur 5).

Figur 5 - Kunskap om beteendenormer i relationen mellan förskolebarn

Figur 5 visar att mindre än hälften av barnen känner till de moraliska normerna för beteende.

Det första steget av diagnostik gjorde det möjligt för oss att identifiera problembarn i behov av ökad uppmärksamhet från föräldrar och lärare. Samtidigt bestämdes egenskaperna hos förskolebarn, faktorerna och orsakerna till konflikter, vilket skulle göra det möjligt, med hänsyn till alla indikatorer, att förbereda klasser för att förebygga konflikter hos förskolebarn i lek. För att förebygga konflikter hos äldre förskolebarn har vi utvecklat lekaktiviteter. (Bilaga D, E, F, I). Ämnena för lektionerna anges i tabell 4.

Tabell 4 - Ämnen för konfliktförebyggande klasser

Dessa klasser genomfördes av pedagoger med barn under 3 månader. Därefter utfördes upprepade diagnostiska åtgärder enligt metoderna för det fastställande experimentet.

II. Formativt skede

Syftet med detta steg är att ge praktisk hjälp till barn i social anpassning: att eliminera snedvridningar av känslomässiga svar och stereotyper av beteende, att rekonstruera fullfjädrade kontakter för en förskolebarn med kamrater, samt att bestämma möjliga sätt lösa följande uppgifter:

1. Utveckling av intresse för människorna runt omkring, viljan att förstå dem, behovet av kommunikation

2. Utveckling av kommunikationsförmåga hos barn i slutskedet, kunskap om normer och beteenderegler;

3. Utveckling av spelfärdigheter, färdigheter för adekvat beteende, fantasi och kreativitet;

4. Bildande hos barn av en positiv attityd gentemot andra, korrekt självkänsla och balans av känslotillstånd.

5. Att lära ut konsten att kommunicera i olika former och situationer

Dessa mål och mål uppnås genom utvecklingsklasser som hålls en gång i veckan för äldre förskolebarn med olika utvecklingsnivåer (i grupper om högst 6-7 barn). Deras varaktighet är 30-40 minuter. Att berika den pedagogiska processen med semiotik av färger (alla manualer är målade i vissa färger, även om färgen inte bär en viss funktionell belastning) ger ytterligare möjligheter till mer framgångsrikt arbete.

När vi utvecklade lektionerna tog vi utgångspunkt i programmet för AE Rybak "Tillsammans", där författaren fokuserar på utvecklingen av barns känslomässiga lyhördhet för olika sätt att uttrycka sig på.

Så i klassrummet och utanför dem måste förutsättningar skapas för den konstnärliga utvecklingen av den omgivande verkligheten av förskolebarnet. Dessa inkluderar sång, plastiska rörelser till musik, talkonstaktiviteter, gemensamma barnimprovisationer, lek med ord och ljud. Under dessa förhållanden, med en förändring i miljön och kommunikationsformer hos barn, inträffar förstörelsen av otillräckliga stereotyper av beteende.

Mycket uppmärksamhet ägnades åt bildandet av vänliga och varma relationer mellan barn och varandra, och trodde att mycket här beror på en känslig lärare som måste lära barn positiva kommunikationstekniker, lära dem att analysera orsakerna till konflikter och utveckla förmågan att självständigt reglera dem.

Nästa steg var att genomföra ett arbete som syftar till att förebygga konflikter hos förskolebarn i lekaktiviteter genom utveckling av den emotionella och kommunikativa sfären. Det baserades på syntesen av metoder för grupp psyko-träning och musikalisk-kreativ aktivitet. Följande användes som huvudmetoder och tekniker i lektionen i olika sekvenser:

Kommunikationsspel,

Samtal om olika ämnen,

Agera och lösa "svåra situationer",

Rytmiska och intonerande ordspel,

Musikskapande, improvisation, dans, runddanser,

Psykogymnastiska övningar,

Psykologiska studier,

Självavslappning,

Läsa och diskutera konstverk;

Leker med det känslomässiga tillståndet

Utomhus spel.

Efter att ha genomfört liknande övningar, som hölls i tre månader, genomförde vi ett upprepat snitt av de indikatorer som erhölls vid fastställandet.

2.3 Utvärdering av effektiviteten av utbildningstillfällena om konfliktförebyggande

Utvärdering av effektiviteten av de föreslagna klasserna bestämdes genom jämförande analys av två sektioner av experimentet.

Syftet med den jämförande analysen är att fastställa lekaktiviteternas betydelse för att förebygga konflikter.

För att uppnå detta mål användes metoder liknande det konstaterande experimentet.

Under kontrollexperimentet avslöjades det att experimentets formativa skede påverkade de mellanmänskliga relationerna mellan förskolebarn.

Baserat på resultaten av observationen kan man omedelbart reservera sig för att förskolebarnens personliga egenskaper har förändrats något, de jämförande egenskaperna hos barn presenteras i tabell 5.

Tabell 5 - Psykologiska egenskaper hos förskolebarn

№	FULLSTÄNDIGA NAMN.	Egenskaper hos ett förskolebarn
före utgången	efter experiment
1	Misha M.	okommunikativ, aldrig konflikter, lugn, balanserad.	kommunikativ
2	Pasha P.	kvick, snabb, sällskaplig, ofta konflikter om bagateller, rastlös	sällskaplig, sällan konflikter om bagateller
3	Alina B.	lugn, sällskaplig, leker med alla barn i gruppen, inga konflikter uppstår	sällskaplig, visade organisationsförmåga
4	Vitya S.	alltid med pojkar, kan slåss, aldrig be om förlåtelse, stängd	okommunikativ, började ibland leka med tjejer, be om förlåtelse och bråka mer sällan
5	Danil B.	kommunicerar med alla, smyger, inte konflikter, kan inte starta spelet själv, går med i leken med andra barn.	kommunicerar med alla, började starta själva spelet
6	Zlata B.	mycket lugn, inga flickvänner, stängd, mestadels ensam, verkställande, inte konflikt	uncommunicative, vänner dök upp
7	Olga E.	lugn, sällskaplig, leker med alla barn i gruppen, inga konflikter uppstår	lugn, sällskaplig, leker med alla barn i gruppen, inga konflikter uppstår
8	Diana Sh.	lugn, sällskaplig, leker med alla barn i gruppen, konflikter uppstår sällan	sällskaplig, konflikter uppstår inte
9	Kirill K	Går lite på dagis, kommunicerar med vem han måste och är okommunikativ.	på grund av ett sällsynt besök på dagis märktes inga förändringar
10	Vasya K.	alltid med pojkar, kan slåss, men kan också be om förlåtelse, uncommunicative	sällskaplig, mindre benägna att slåss
11	Nastya N.	leker med eliten, kommunicerar med alla, frekventa konflikter, förbittring blir ofta till tårar	spelar med nästan alla, sällsynta konflikter
12	Anya M.	väldigt snäll, sällskaplig, kan mycket poesi, ler alltid, konflikter aldrig	sällskaplig
13	Egor P.	nyfiken, men inte sällskaplig, svår att komma i kontakt med jämnåriga, konfliktfyllda	okommunikativ, blev mindre konfliktfylld
14	Seryozha O.	kvick, snabb, sällskaplig, ofta konflikter om bagateller, rastlös	sällskaplig, strider inte om bagateller
15	Sasha M.	nyfiken, sällskaplig, vill veta allt,	kommunikativ

Tabell 6 visar resultaten av förskolebarns kommunikationsförmåga före och efter experimentet.

Tabell 6 - Kommunikationsförmåga hos förskolebarn

№	FULLSTÄNDIGA NAMN.	Förstå detaljerna i situationen (poäng)				siffra
	efter expert	till expert.	efter expert		efter expert
1	Misha M.	3	3	2	3	2,5	3
2	Pasha P.	2	3	3	3	2,5	3
3	Alina B.	3	3	3	3	3	3
4	Vitya S.	1	2	1	2	1	2
5	Danil B.	1	2	2	2	1,5	2
6	Zlata B.	1	2	2	2	1,5	2
7	Olga E.	2	3	3	3	2,5	3
8	Diana Sh.	3	3	3	3	3	3
9	Kirill K	1	1	2	2	1,5	1,5
10	Vasya K.	2	3	2	3	2	3
11	Nastya N.	2	3	3	3	2,5	3
12	Anya M.	3	3	3	3	3	3
13	Egor P.	1	2	2	2	1,5	2
14	Seryozha O.	2	3	2	3	2	3
15	Sasha M.	3	3	3	3	3	3

Tabellen visar att indikatorerna för kommunikationsförmåga och egenskaper hos barn har förbättrats. Jämförande dynamik för indikatorer för kommunikationsförmåga visas i figur 6.

Figur 6 - Kommunikationsförmåga hos förskolebarn

Sålunda, från figur 6 kan man se att som ett resultat av de genomförda klasserna om utvecklingen av kommunikativa och känslomässig sfär av förskolebarn har kommunikationsförmågan hos förskolebarn blivit högre.

Upprepad intervju-intervju "Kunskap om beteendenormer", efter att ha läst berättelsen till frågan - "hur skulle du göra?" I var och en av situationerna som upptäcktes med Mishas misstag i beteende, svarade i princip alla barn rätt.

Svaren på följande frågor var uppställda enligt följande:

1) "du måste säga hej till varje dagislärare och anställd" - 20 (71,4%)

2) "du måste ge en leksak till en vän som svar på en artig begäran, men be honom att inte bryta den" - 6 (21,4%) barn delade efter övertalning.

3) "Du kan inte vända dig vid bordet, och om du spiller mjölk måste du be om ursäkt för din gärning" - 20 (71,4%) "Du kan inte vända dig om vid bordet" (de sa inte till ber om ursäkt) - 2 (7,2 %)

4) "att vara arg på Masha efter att han hällt mjölk på hennes klänning är fel, du var tvungen att be om ursäkt för din handling, och flickan skulle sluta vara arg på Misha" - svarade alla barn

5) "du kan inte avslå en artig begäran om att hjälpa läraren att samla in leksaker, eftersom hon själv inte spelar i dem, och alla borde hjälpa läraren i allt och ställa saker i ordning i gruppen, för vi är redan stora och kan hjälpa till ” - 20 (71,4 %) , 6 (21,4 %) barn började efter viss övertalning hjälpa pedagogen och 2 (7,2 %) barn var ovilliga att hjälpa pedagogerna.

Resultaten av en jämförande analys för att fastställa kunskap om beteendenormer visas i diagrammet (Figur 7).

Figur 7 - Resultaten av en jämförande analys av bedömningen av kunskap om beteendenormer

Från figur 6 ser vi att i kunskapen om beteendenormerna har barnen skärpt sig. Det finns inga barn kvar som inte är bekanta med beteendenormerna. Kunskapen hos resten av barnen ökade också. I allmänhet hade klasserna en positiv effekt på barns uppfostran.

Det experimentella arbetet som genomförts för att förebygga konflikter hos äldre förskolebarn har visat att ju lägre familjens sociala status är, desto mer konflikter är förskolebarnet.

Oftast uppstår konflikter om roller, eftersom denna ålder är toppen för konflikter om rollfördelningen, vars antal når sitt maximum här.

De erhållna indikatorerna på kommunikativa förmågor under det fastställande experimentet för förskolebarn i åldern 6-7 år är mycket låga, eftersom barn i denna ålder, med rätt utvecklingsinlärning, är mer sällskapliga, mestadels förskolebarn är okommunikativa (genomsnittlig nivå), vilket inte kan annat än påverka förekomst av konflikter mellan förskolebarn. Följaktligen ägnar läraren inte mycket uppmärksamhet åt att förebygga konflikter, eller så är metoderna för träning med förskolebarn inte korrekt valda.

Att avslöja kunskap om beteendenormer visade inte heller uppmuntrande resultat. Mindre än hälften av barnen känner till de moraliska normerna för beteende.

Det första steget av diagnostik gjorde det möjligt för oss att identifiera problembarn i behov av ökad uppmärksamhet från föräldrar och lärare. Samtidigt bestämdes egenskaperna hos förskolebarn, faktorerna och orsakerna till konflikter, vilket skulle göra det möjligt, med hänsyn till alla indikatorer, att förbereda klasser för att förebygga konflikter hos förskolebarn i lek. För att förebygga konflikter hos äldre förskolebarn har vi utvecklat lekaktiviteter.

Efter utbildningen genomfördes upprepade diagnostiska åtgärder, vars resultat var positiva.

Således bidrar det ständiga genomförandet av konfliktförebyggande klasser hos äldre förskolebarn till utvecklingen av mellanmänskliga relationer hos förskolebarn.

Baserat på resultaten av studien har vi utformat rekommendationer till lärare om förebyggande av konflikter hos förskolebarn.

1. Arbetet med konfliktförebyggande bör bedrivas systematiskt.

2. Lärare är skyldiga att identifiera det positiva i barnet och, med utgångspunkt i det goda, utveckla andra, otillräckligt utformade eller negativt orienterade egenskaper, för att föra dem till den nivå som krävs och harmonisk kombination.

3. Följ principen om humanisering av utbildningsprocessen.

Human inställning till elevens personlighet;

Respekt för hans rättigheter och friheter;

Presentera genomförbara och rimligt formulerade krav för eleven;

Respekt för elevens ställning, även när han vägrar att uppfylla kraven;

Respekt för den mänskliga rätten att vara sig själv;

Att föra till elevens medvetande de specifika målen för hans uppfostran;

Ickevåldsbildning av de erforderliga egenskaperna;

vägran från kroppsliga och andra bestraffningar som förödmjukar en persons heder och värdighet;

Erkännande av individens rätt till en fullständig vägran att bilda de egenskaper som, oavsett anledning, strider mot hans övertygelse.

4. Läraren måste ständigt studera och väl känna till de individuella egenskaperna hos sina elevers temperament, karaktärsdrag, åsikter, smaker och vanor.

5. Pedagogen bör i sitt arbete utgå från ett aktivitetsbaserat förhållningssätt. Pedagogen lär barn normerna för beteendekulturen i gemensam lek eller gemensamt arbete. I aktiviteter, särskilt i lek, uppstår situationer som gör att du kan upprätthålla de positiva manifestationerna av barn, för att formulera reglerna för beteendekulturen. Oberoende aktivitet bidrar till bildandet av förmågan till frivillig ansträngning, att förstå behovet och betydelsen av kunskap om reglerna för beteendekultur, hjälper till att etablera spel och personliga relationer i självständig aktivitet, för att övervinna konflikter.

6. Genom att organisera barnens aktiviteter skapar pedagogen förutsättningar för bildandet av deras relation på grundval av reglerna för kulturen för beteende, tolerans och artighet.

7. Det är nödvändigt att odla kärlek och respektfull attityd till människor nära dig.

8. Att lära sig att behandla andra med omsorg och tålamod, men samtidigt vara intolerant mot människors dåliga handlingar.

Som ett resultat av implementeringen av de metodologiska rekommendationerna kan man förvänta sig att ett barn kan bli en harmoniskt utvecklad personlighet, kunna bete sig med värdighet i vilken miljö som helst, förstå innebörden och betydelsen av vissa regler för beteendekulturen. Att kunna prata vänligt med varandra, med vuxna, att kommunicera artigt med kamrater, att rättvist kunna utvärdera sina handlingar och sina kamraters handlingar, att vara välvillig, ärlig, rättvis.

Slutsats

En analys av den psykologiska och pedagogiska litteraturen visade att konflikter hos förskolebarn är förknippade med ett barns brott mot beteendereglerna på dagis, som uppstår i processen att kommunicera med kamrater och manifesteras i form av kollisioner, sammandrabbningar, tvister och gräl. Konflikter hos förskolebarn uppstår i lek. Orsakerna till att konflikter uppstår kan vara barnets bristande initiativförmåga när det gäller att etablera kontakter med kamrater, frånvaron av känslomässiga ambitioner mellan spelarna, olika färdigheter och möjligheter. Som ett resultat uppfyller varje person på sitt eget sätt lärarens och kamraternas krav och skapar en attityd till sig själv. Interpersonella relationer spelar en speciell roll i förekomsten av konflikter, nämligen förmågan att kommunicera.

Betydande individuella skillnader i barnets attityd till kamrater, som till stor del bestämmer hans välbefinnande, position bland andra och, i slutändan, egenskaperna hos bildandet av personlighet, dessa är problemformer av mellanmänskliga relationer: aggressivitet, förbittring, blyghet, demonstrativitet. Under förskoleåldern förändras barns kommunikation med varandra väsentligt i alla avseenden: behovets innehåll, motiv och kommunikationsmedel förändras. Dessa förändringar kan fortgå smidigt, gradvis, men det finns kvalitativa förändringar i dem, som frakturer. Från två till sju år finns det två sådana pauser: den första inträffar vid ungefär fyra år, den andra vid ungefär sex år.

När man väljer metoder för att förebygga konflikter hos förskolebarn måste läraren först och främst ta hänsyn till de psykologiska egenskaperna hos förskolebarn, samt analysera de möjliga orsakerna till konflikter. Läraren tilldelas rollen som observatörsförmedlare, sedan är hans huvudmål att målmedvetet påverka elimineringen av orsakerna som gav upphov till konflikten, förhindra beteendet hos deltagarna i konflikten, säkerställa ett normalt utbyte av huvudsakligen verbala handlingar av deltagarna i konflikten, så att de lyssnar och hör varandra genom vem som befinner sig mellan dem. För en lärare i en konflikt är det därför inte själva konfliktens ämne och material som är viktigt, utan den formella sidan av interaktionen, d.v.s. hans organisation.

När man uppfostrar barn får man inte glömma barns självständighet och initiativförmåga, man måste bara vägleda dem i att lära ut korrekt beteende. Uppfostran och utveckling av barn genom lek uppfattas av barn som en lekaktivitet, barn i det här fallet misstänker inte att de blir uppfostrade, så de kommer inte att bli uttråkade med noteringar, stela och obegripliga krav på barn och beteendereglering kommer lätt in i livet för en liten person som insåg under spelet dess rationalitet och nödvändighet.

Experimentellt arbete har visat att det ständiga genomförandet av konfliktförebyggande klasser hos äldre förskolebarn bidrar till utvecklingen av mellanmänskliga relationer hos förskolebarn.

Baserat på de resultat och slutsatser som erhållits under försöksarbetets gång kan man med tillförsikt säga att förebyggande av konflikter hos förskolebarn i lekaktiviteter kommer att vara framgångsrikt om man vid utveckling av klasser tar hänsyn till förskolebarnens pedagogiska och psykologiska egenskaper. konto; faktorer som påverkar förekomsten av konflikter; tillämpa effektiva metoder och tekniker. Vilket faktiskt bevisar den hypotes som lagts fram i utgångsläget.

På basis av de slutsatser som erhållits under studiens gång har vi utformat rekommendationer.

Den praktiska betydelsen av denna studie ligger i att materialet i denna studie kan användas för att utarbeta riktlinjer för att förebygga konflikter bland förskolebarn, inte bara i MDOU utan även i andra läroanstalter.

Bibliografi

1 Antsupov A.Ya. Introduktion till konflikthantering. / A.Ya. Antsupov A.Ya., A.A. Malyshev - M .: MAUP. 2006 - 551 sid.

2 Abramova G.S. Utvecklingspsykologi: Uch. manual för universitet. / G.S. Abramova - M .: Aspect Press. Affärsbok. 2000 .-- 823 sid.

3 Ananiev B.G. Personlighetsstruktur. Personlighetens psykologi i verk av ryska psykologer. Läsare. / Komp. A. V. Kulikov - SPb .: Förlag. "Peter", 2000. - s. 91-95.

4 Abramenkova V.V. Glädje och medkänsla i barnens världsbild. / V.V. Abramenkova - M .: Gardariki. 2004 - 89 sid.

5 Antonova T. Egenskaper i kommunikation mellan äldre förskolebarn och kamrater. // Förskoleutbildning - 2005. - №10.

6 Berezin S.V. Psykologisk korrigering i tillstånd av interpersonell konflikt // Psykologiska frågor. - 2001 - Nr 2. - P.2-5.

7 Bodalev A.A. Bildande av begreppet en annan person som person. - M., 2002.

8 Bondarenko A.K., Matusin A.I. Uppfostra barn i lek, Moscow: Education, 2003, 123 s.

9 Bozhovich L.I. Personlighet och dess bildning i barndomen / Ed. L.V. Trovärdig - M .: 2002 - 372 sid.

10 Vygotsky L.S. Frågor om barn (utvecklings)psykologi. // Samlade in op. T.4. - M.: 1984. - 426 sid.

11 Grishina N.V. Psykologi av interpersonell konflikt. / N.V. Grishina - M .: SPb. PETER 2000 - 456 sid.

12 Grigorieva T.G. Grunderna i konstruktiv kommunikation. Verktygslåda för lärare / T.G. Grigorieva - M .: Novosibirsk University Publishing House. Fulländning. 2001 - 259 sid.

13 Gutkina N.I. Psykologiska problem kommunikation // Psykologiska frågor №2 - 2001 - s. 99-106

14 Dontsov A.I. Problemet med gruppsammanhållning. / A.I. Dontsov - M .: 2001 - 215 sid.

15 Emelyanov S. M. Workshop om konflikthantering. / CENTIMETER. Emelyanov - M .: SPb .: PETER. 2000 .-- 360 sid.

16 Kupina N.A. Moralisk utbildning utveckling av barnets kommunikationsförmåga, rollspel./ PÅ. Kupina, N.E. Boguslavskaya N.E. - M.: 2001 - 176 sid.

17 Kozlova S.A. Kulikova T.A. Förskolepedagogik / S.A. Kozlova, T.A. Kulikov. Lärobok. manual för dubb. onsdag ped. studie. institutioner. - 2:a uppl., Rev. och lägg till. - M .: Akademin. 2004 - 315 sid.

18 Klyueva N.V. Vi lär ut kommunikation. Karaktär. sällskaplighet. En populär guide för föräldrar och lärare. / N.V. Klyueva, Yu.V. Kasatkina - M .: Yaroslavl. Utvecklingsakademin. 2006 - 225 sid.

19 Kolominskiy Ya.L. Socialpedagogisk psykologi. / Ya.L. Kolomensky - SPb: Peter. 2001 - 416 sid.

20 Korotaeva V.V. "Jag vill, jag kan, jag kan!" Lärande fördjupad i kommunikation / V.V. Korotaeva - M .: "KSP". Institutet för psykologi RAS. 2007 - 85 sid.

21 Kashchenko V.P. Pedagogisk rättelse. Korrigering av karaktärsfel hos barn och ungdomar. En bok för en lärare. / V.P. Kashchenko - M .: Utbildning. 2004. - 389 sid.

22 Kovalev G.A. Barns mentala utveckling och livsmiljö. // Fråga psykol. - 2003 - nr 1. S. 13-23.

23 Lozotseva V.N. Lärarens roll för att övervinna konflikter // Frågor om psykologi №1 2001 - sid. 79-87

24 Lisetskiy M.S. Psykologi av interpersonell konflikt i äldre förskoleåldern. / M.S. Lisetskiy - M .: Samara. 2006 .-- 315 sid.

25 Lisina M.I. Kommunikation av barn med vuxna och jämnåriga: allmänt och annorlunda // Forskning om problem med utvecklings- och pedagogisk psykologi / Ed. MI. Lisina. - M .: Voronezh. 2005 - 156 sid.

26 Lyamina G.M. Uppfostra barn i senior grupp dagis Manual för lärare barn. trädgård / V.V. Gerbova R.A. Ivankova, R.G. Kazakov och andra; Sammanställd av G. M. Lyamina. - M .: Utbildning. 2004 - 265 sid.

27 Myasishchev V.N. Begreppet personlighet i aspekter av norm och patologi. // Personality Psychology. T.2. Läsare. - M .: Samara. Ed. Huset "BAHRAKH", 2004 - s. 197-244.

28 Matusik A.I. Uppfostra barn i spelet: En guide för läraren. / Comp. A.K. Bondarenko, A.I. Matusik. - 2:a uppl. revideras och lägg till. - M .: Utbildning, 2003 - 210 sid.

29 Murgulets L.V. Metoder för social och psykologisk diagnostik av personlighet. / L.V. Murgulets - M .: 2002 .-- 251 sid.

30 Makarenko A.S. Spelet. - Op. i 7 t., t, 4, M., 1957, s, 375.

31 Mukhina V.S. Förskolebarnets psykologi. / V.S. Mukhina - M: Gardariki. 2000 - 239 sid.

32 Obozov N.N. Psykologi av mellanmänskliga relationer. - M .: VLADOS. 1990. - 192 sid.

33 Osipova A.A. Introduktion till praktisk psykokorrektion: arbetssätt i grupp / A.A. Osipov - M: Moskvas psykologiska och sociala institut; Voronezh: NPO MODEK, 2004.

34 Semenyuk L.M. Läsare om utvecklingspsykologi. Lärobok för studenter / Komp. L.M. Semenyuk. Ed. DI. Feldstein. - M .: Institutet för praktisk psykologi, 2004 - 415 s.

35 Petrusinsky V.V. Spel, utbildning, träning / redigerad av V.V. Petrusinsky I fyra böcker. -M.: Ny skola... 2004 - 285 sid.

36 Panfilova M.F. Spelterapi för kommunikation. / M.F. Panfilov - M .: IntelTech LLP. 2005 - 89 sid.

37 Peterina S.V. Utbildning av beteendekultur hos förskolebarn / S.V. Peterina - M .: 2001 - 196 sid.

38 Petrovsky A.V. Kollektiv // Allmän psykologi - M .: 2005 - 267 s.

39 Repina T.A. Kamratrelationer i dagisgruppen. M., 1978.

40 Rubinstein SL. / Grunderna för allmän psykologi. I 2 band - M .: Pedagogik. 1989. - T. 1. - 488 sid.

41 Rybakova MM Interpersonella konflikter och interaktion i den pedagogiska processen. / MM. Rybakova - M .: Education, 2001 .-- S. 128.

42 Snegireva L.A. Spel och övningar för utveckling av kommunikationsförmåga hos förskolebarn: riktlinjer. / L.I. Snigireva - M .: Minsk, 2005 - 123 s.

43 Sukhomlinsky V.A. / Metodik för att utbilda laget - M .: Utbildning. 1981 .-- 396 sid.

44 Samoukina N.V. Spel på dagis och hemma / Psykologiska övningar och kriminalvårdsprogram- M .: Ny skola. 2005 - 256 sid.

45 Smirnova E.O. Förskolebarns mellanmänskliga relationer: Diagnostik, problem, korrigering / E.O. Smirnova, V.M. Kholmogorov - Moskva: Vlados, 2003 .-- 160 s.

46 Tereshchuk R.K. Kommunikation och selektiva relationer mellan förskolebarn. Chisinau, 1989.

47 Ushinsky K.D. Verk, vol. 9. / K.D. Ushinsky - M., 1975 - 775 sid.

48 Flake-Hobson K. Utveckling av barnet och dess relation till andra. / K. Flake-Hobson, B.E. Robinson BE, P. Skin - M .: Serien "Masters of Psychology". 2003 - 165 sid.

49 Chekhovskikh M.I. Psykologi: lärobok. bidrag / M.I. Tjechovskij. - M .: Ny kunskap, 2003 .-- 380 sid.

50 Shakurova M.V. Metodik och teknik för arbete av en sociallärare. / M.V. Shakurova. Lärobok. En guide för studenter. högre. ped. Lärobok. Inrättningar. - M .: Publishing Center "Academy". 2002 .-- 272 sid.

51 Shumilin A.P. Interpersonella konflikter i förskoleåldern / Ed. A.P. Shumilin - Moskva: Moscow State University, 2006 .-- 121 s.

52 Elkonin B.D. Spelets psykologi. // [Elektronisk resurs] http://www.webbl.ru/?action

Bilaga A

En enkätundersökning för lärare för att identifiera faktorer och orsaker till konflikter hos förskolebarn

Bilaga B

Intervju-enkät "Kunskap om beteendenormer"

Syfte: att ta reda på kunskap om normerna i relationer

Under samtalet ombads barnen att lyssna på berättelsen och hitta misstag i beteendet hos pojken Misha, som också går på dagis. Berättelsen innehåller 5 situationer. Efter att ha lyssnat på berättelsen urskiljer barnet tillsammans med försöksledaren situationer i berättelsen och identifierar självständigt misstag i Mishas beteende.

Barn måste svara på frågor :

1) Vad tror du att Misha sa till henne?

2) Vilka handlingar av pojken ogillade du?

3) Vad skulle du göra i hans ställe?

Situation 1. “Pojken Misha är 4 år, han går på samma dagis som du. På morgonen tar Misha med sig en av sina favoritleksaker och hans mamma tar honom till gruppen.

Idag tog min mamma med sig Misha till trädgården och hon sprang iväg till jobbet. Misha kom in i gruppen - och det är inte Irina Viktorovna, som har arbetat i gruppen länge, utan någon ny lärare. Misha visste inte hennes namn och sa därför inte hej, utan gick omedelbart till killarna för att spela.

Situation 2. Vanya - Mishas vän, såg en ny skrivmaskin i hans händer och bad honom artigt att låta honom se den. Misha bestämde sig för att Vanya kunde bryta bilen och vände sig därför bort från honom och gav inte leksaken. Vanya blev förolämpad och Misha gick för att leka med andra pojkar.

Situation 3. Vid frukosten åt barnen en kesogryta, Misha snurrade runt bordet och knackade Katyas glas mjölk på bordet. Läraren skällde ut Misha för att ha spillt mjölk och färgat klänningen på flickan som satt bredvid honom. Misha, istället för att be om ursäkt, förblev tyst och började dricka sin mjölk.

Situation 4. Katya blev kränkt av Misha för den bortskämda klänningen och gav honom inte sin spatel i sandlådan när han frågade. Misha blev arg och sa att han aldrig skulle ge henne sina leksaker igen.

Situation 5. På kvällen, när barnen fördes bort och bara Misha och Andrey var kvar i gruppen, bad läraren pojkarna att hjälpa henne att samla in leksakerna. Misha svarade att den som spred dem skulle samla och hjälpte inte till, utan satte sig ner för att dekorera teckningen och väntade på sin mamma. Läraren och Andrey planterade leksakerna själva vackert.

På vägen hem frågade min mamma Misha om hans dag. Vad tror du att Misha sa till henne. Vilka handlingar av pojken ogillade du? Vad skulle du göra i hans ställe?"

Bilaga B

Diagnostisk teknik "Förstå detaljerna i situationen av förskolebarn"

Metodiken syftar till att identifiera utvecklingsnivån för regulatoriska förmågor (barns förmåga att känna igen olika situationer som är förknippade med att vara på dagis och att bestämma beteendereglerna i dem).

Ris. figur 1 2

Material

Bildpar som visar situationer relaterade till barns vistelse på dagis (efter antalet barn). En bild visar en situation där alla barn beter sig i enlighet med regeln, den andra - någon bryter mot den (Fig. 1, 2). Pennor.

Instruktioner för att genomföra

Pedagog. Titta noga på bilderna. Markera den som alla barn beter sig på.

Barn utför en liknande uppgift med följande par bilder.

3 poäng - barnet noterade båda bilderna korrekt.

2 poäng - barnet har markerat en bild korrekt.

1 poäng - barnet markerade båda bilderna felaktigt.

Tolkning

En poäng på 3 poäng ges till barn som känner igen olika situationer väl, isolerar beteenderegeln i dem, föreställer sig vilket beteende som är förknippat med efterlevnaden av regeln och vilket - med dess överträdelse.

En poäng på 2 poäng ges till barn som inte känner igen alla situationer som kräver åtgärder enligt vissa regler. De kanske inte märker överträdelsen av regeln eller känner inte till själva beteenderegeln i vissa situationer.

En poäng på 1 poäng ges till barn som i regel inte känner igen situationer där man ska agera enligt vissa regler, inte isolerar själva regeln.

Bilaga D

Lektion "Färgpennor"

Fördel: hattar och kappor i sju regnbågens färger, sju färgpennor som du kan hålla i händerna, färgade stigar.

Lektionens förlopp

I. "Entry" (Barn kommer in i hallen till låten "Good Wizards")

Lärare: "killar, idag har vi en ovanlig resa: vi kommer att gå till skolan för färgpennor. Jag vill genast varna dig för att skolan är långt borta, så vi kommer att behöva gå ett bra tag. Det är mycket möjligt att vi på vägen kommer att stöta på många hinder, som bara kan övervinnas om du har bra humör(log) och om ni hjälper till och tar hand om varandra. Är du redo att uppfylla dessa villkor? Då går vi, går!"

Barn efter varandra går längs färgade stigar (lugna musik låter)

Vi går längs det mjuka silkeslena gräset. Trevligt att gå, eller hur? Och så gott gräset doftar! De andades in djupt.

Och här är det första hindret - träsket. Låt oss korsa den och hoppa från en bula till en annan. Ta dig tid, annars kanske du misslyckas.

Till slut gick vi ut på stigen. Hur smalt det är går vi försiktigt. Åh, se, björnen breder ut sig! Låt oss gå på tå, stanna och visa varandra med tecken: ”Tyst! (nacken sträckt framåt, pekfingret pressat mot läpparna, ögonbrynen höjda). Efter att ha nått björnen kommer vi försiktigt att kliva över den, gradvis höja armarna först och sedan benen.

Så vi kom direkt till School of Crayons! Bra jobbat pojkar! Du har stått emot denna svåra väg! Men jag ser att du är lite trött och vill vila. Låt oss lägga oss en stund i en skogshygge med slutna ögon!

II. Övning "Magic Dream" (avslappningsmusik låter)

"Cilierna går ner, ögonen sluter. Vi vilar lugnt, somnar med en magisk dröm... Andas lätt, jämnt, djupt. Våra armar vilar ... Benen vilar också, vilar, somnar.. Nacken är inte spänd och avslappnad ... Andas lätt, jämnt, djupt .... En paus ... Vi vilade lugnt och somnade i en magisk sömn, det är bra för oss att vila, men vi måste gå upp redan. Sträcka! Leende! Alla öppnar ögonen och reser sig!

Barn hälsas av en glad penna (läraren reinkarneras med hjälp av attribut)

Penna: "Kära killar! Jag kommer att närma dig var och en av er, och du kommer själv att välja hur du hälsar på mig: med dina knytnävar, lillfingrar, armbågar, handflator, nävar, knän, näsor, etc.

Killar, i skolan för färgpennor kommer du att rita inte riktiga, utan imaginära teckningar. Nu ska jag vifta med min penna och förvandla dig till färgpennor (pennan berör varje barn, vilket bidrar till hans underbara "förvandling" - det hjälper att sätta på hattar och kappor.

Penna: ”Gubbar, vad tror ni att man kan rita med en röd penna?

(barn erbjuder olika alternativ för ritningar). Och jag föreslår att du ritar röda blommor med en röd penna. Vilka röda blommor känner du till? (nejlika, ros, vallmo, tulpan, aster, pelargon)

Vi kommer att visa våra gäster hur blommor blommar på en solig äng. Föreställ dig dig själv som små blommor. Välj vem som ska bli vilken blomma. Nu, lyssna på vad jag ska säga, visa hur din blomma växer och hur långsamt den blommar.

III. Etyden "Blommor på ängen"

Penna: ”En varm solstråle föll på marken och värmde ett litet frö i marken. En liten grodd kom ur fröet. En vacker blomma växte fram ur grodden. Blomman lustar i solen, utsätter vart och ett av sina kronblad för värme och ljus, vänder huvudet efter solen, drar löven till solen, öppnar sig, det är varmt och glad (att sitta på huk, sänka huvudet och armarna , höj huvudet, kroppen rätas ut, armarna höjs åt sidorna - blomman har slagit ut. Huvudet lutar något bakåt, vänder sig långsamt efter solen, händerna går upp, ögonen är halvslutna, det finns ett leende på läpparna) .

En penna går fram till vilket barn som helst och frågar: ”Här är en röd blomma. Delikat och härligt.

Vilken blomma är du? Var växer du? Hur mår du?

Penna: ”Gubbar, vad kan du rita med en orange penna? (barns svar)

Gissa vad jag ritade? Vilket djur?

Lyssna på berättelsen om en kantarells äventyr i skogen och försök skildra de känslomässiga tillstånden som kantarellen upplevde i skogen med ansiktsuttryck, händers rörelser och hela kroppen.

Det var en gång en kantarell. En dag, på sin födelsedag, bestämde hon sig för att ordna en semester för sig själv och ta en promenad i skogen. Kantarellen gick långsamt och gladde sig åt varje buske, varje blomma och djur som den mötte på vägen. Men helt plötsligt började det regna kraftigt, blixten blixtrade och åskan mullrade. Kantarellen blev rädd och gömde sig bakom en stubbe (låtsas vara rädd) Men regnet gick över, och kantarellen såg en sådan svamp i gläntan. Kantarellen var så förvånad över ett sådant naturmirakel (låtsas överraskning) att hon inte lade märke till den lömska och onda vargen, som bestämde sig för att förstöra kantarellens humör, hoppade på svampen och bröt den. Först var kantarellen arg på vargen (bilden), och sedan kände hon sig ledsen över att ingen nu kunde se sådan skönhet.

Kantarellen satt under en buske och grät (avbildar en sorglig kantarell)

Killar, hur kan ni muntra upp räven igen? Försök var och en i tur och ordning att närma sig henne och med orden "du är en rävräv, du är en skönhet för hela världen!", på ditt eget sätt att muntra upp henne. (klappa på huvudet, kittla, dansa, ge en present, etc.)

Penna: "Vad kan du rita med en gul penna? (barns svar).

Jag hörde Lena erbjuda sig att rita solen. Och tillsammans kommer vi att rita många solar. Låt oss spela spelet "Jag är solen, du är solen", för detta måste du dela upp i par och vända dig till varandra och säga följande ord:

Jag är solen, du är solen! (barnet pekar på sig själv, sedan på partnern)

Jag har en näsa, du har en näsa!

Mina är släta, dina är släta! (kinder)

Mina är söta, du är söta! (mun)

Jag är din vän, du är min vän! (barn visar och kramar sedan varandra)

Penna: Vad kan du rita med en grön penna? (barns svar) Gissa gåtan så får du reda på vad mer en grön penna kan rita.

Gåta: "Inga fönster, inga dörrar, rummet är fullt av människor" (gurka)

Talspel "Ogurechik"

”Det var en gång en gurka. En gång kom brevbäraren Pechkin med ett telegram till honom och läste:

Gurka, gurka Kom till det änden, där bor musen, den väntar på att du ska besöka dig.

Gurkan tog telegrammet, läste det igen, tänkte, gick ut på gatan, och där prasslar trädet så tyst:

Gurka, gurka går inte åt det ändan. Där bor musen, den kommer att bita av dig i svansen.

Här gnisslade boet från boet ...

Björnen från hålan morrade ...

Den vitsidiga skatan skramlade ...

Snigeln sa sakta, sakta...

Och så kom rånarna ut på vägen och ropade högt ...

Gurkan blev rädd, sprang dit hans ögon tittade och pratade förskräckt med sig själv ...

Jag sprang hem och bestämde mig för att inte gå någonstans.

Penna: ”Gubbar, vad kan du rita med en blå penna? ”(Svar av barn).

Pennan erbjuder att rita en magisk boll.

IV. Kommunikativt spel "Ball".

Barn i cirkel skickar en boll till varandra och den som har den säger sin önskan.

Pennan uttrycker förhoppningen om att barnens önskan ska gå i uppfyllelse.

Penna: ”Barn, vad kan du rita med en lila penna? ”(Barns svar)

V. Musikaliskt spel "Bell".

På den första delen av musiken dansar ett barn med en klocka (i mitten av cirkeln), alla klappar. För den andra delen av musiken kommer barnen med sina egna rörelser, och barnet väljer den bästa föreställningen och ger med en pilbåge klockan till den vars rörelse han gillade.

Penna: "Bra gjort, killar, ni är riktiga artister! Ingen har ännu kunnat skildra olika föremål på detta sätt, eftersom du kunde göra det. Vet du hur du ser ut om du ställs bredvid? (Till regnbågen).

Låten "Rainbow".

Penna. Killar, det är dags för mig att gå tillbaka till skolan, där mina elever väntar på mig. Jag kommer att göra dig besviken så att du kan återvända till dagis. (Berör alla med en penna, hjälper barn att ta av sig hattar och kappor)

Lärare: Killar, för att göra det roligt för oss att gå tillbaka, låt oss spela spelet "Little Feet".

Små fötter gick längs stigen. (De gick, prasslade, trampade, hoppade, galopperade, etc.)

Bra gjort! Visa hur rolig, fingerfärdig, modig du var idag. Klappa er själva på huvudet, krama varandra. Barn säger hejdå och går.

Bilaga D

Lektion 1. Vi slåss med Zloranda

avlägsnande av aggressivitet, ångest, utveckling av kommunikativa egenskaper, en känsla av tolerans, ömsesidig hjälp.

Utrustning:

Hallen är stilistiskt inredd som en djungel - palmer, en sjö, blommor, stenar, en tunnel, en bäck;

Skärm, ett akvarium med inbyggt sandslott, gymnastikbänk, glas vatten.

Musikackompanjemang:

Inspelning av "Tatem" - trumrulle, "Waltz of the Flowers" - P.I. Tjajkovskij, "Rymdmusik",

Genomförandetid: 60 minuter.

Lektionens förlopp:

F: Och vad ska en person vara att vara trevlig att kommunicera med?

D: En person ska vara snäll, artig, tillgiven, uppmärksam, glad, välvillig ...

F: Låt oss komma ihåg hur vi är när vi är på dåligt humör?

D: Ledsen, arg, tillbakadragen, dyster, tråkig, arg ...

F: Vad kan förstöra vårt humör? Vilka känslor?

D: Rädsla, sorg, avund, ilska, förbittring när något inte fungerar...

F: Är det nödvändigt att bekämpa dessa dåliga egenskaper?

F: Vad ska göras och hur?

D: Alla tillsammans, för tillsammans är det lättare och roligare, men ensamt är det svårt.

F: Hur kan vi enas?

D: Slå ihop händerna, stå bredvid ...

F: Och jag vill erbjuda dig något annorlunda. Jag har en magisk boll. Han kommer att hjälpa oss att förenas. Låt oss komma ihåg de vänliga orden och när vi skickar bollen till varandra kommer vi att uttala dem.

Träning "Ball"

lindra spänningar, bilda en känsla av närhet till varandra, en känsla av egenvärde och andras värde, främja acceptans av varandras barn, ställa in på aktivt arbete och kontakt med varandra.

F: Den här tråden knöt oss samman. Var och en av oss är betydelsefulla och behövs i denna helhet.

Trots att vi försökte säga bara vänliga ord till varandra, för att göra de rätta sakerna finns det i vår värld "ilskans rike", som styrs av häxan Zlorand, är det hon och hennes assistenter som försöker gör vårt hjärta sten, skickar oss rädsla, förbittring, likgiltighet, trötthet, dåligt humör ...

Killar, vet ni hur ilska ser ut? Låt oss försöka skildra henne.

Psykologiska studier för att ta bort negativa känslor.

F: Det finns alltid människor i vår värld som är kapabla att besegra Zloranda och förstöra hennes vredesrike. Idag kan bara vi och ingen annan göra detta. Vägen till detta rike är inte lätt. Vi måste utstå många prövningar, men vi kommer att hjälpa varandra.

Så blunda ("Tatem" ljudinspelning av en trumrulle låter). Barn öppnar ögonen. Värden uppmärksammar djungeln.

Killar, du och jag kom in i kungariket Zloranda och vi måste ta oss till hennes slott. Men innan du fortsätter på vägen måste du se dig omkring, kontrollera om hon har förberett några obehagliga överraskningar för oss och dölja sig så att häxan inte märker oss. Vem tycker du att vi behöver förvandlas till för att vi inte ska ses?

D: I en palm, en blomma, djur ...

Övning "Transformation"

utveckling av förmågan att reinkarnera.

Barn klär ut sig, och programledaren gissar.

Plötsligt mullrar åskan.

F: Moln har samlat sig ovanför oss, förmodligen var det Zloranda som skickade dem. De är inte enkla, men klibbiga. Vilken kommer det att regna?

D: Lim kommer att rinna ut ur dem.

F: Ett tråkigt limregn har börjat, och vi är alla sammanklistrade, barnen håller varandra i axlarna.

Men vi hinner inte vänta på att limmet ska torka och vi kommer att skala av varandra. Vi måste skynda oss. Vad gör vi?

D: Vi måste alla flytta tillsammans.

Övning "Sticky rain"

främjar gruppsammanhållning.

Barn övervinner hinder utan att släppa händerna: de går runt sjön, hoppar över en bäck, vadar genom skogen, kliver över stenar, kryper genom en tunnel.

F: Nåväl, äntligen har limmet torkat och vi har skalat av varandra. Vi måste skynda oss. Men vad hände? En droppe kom (kallar barnets namn) i ögat och hann inte torka. Presentatören förblindar barnet med ett bandage. Vad gör vi? Hur kan jag hjälpa min vän att ta sig runt?

D: Du måste ta ... ... i handen och hjälpa till att övervinna vägen.

F: Bra gjort, du har inte övergett din kamrat. Låt oss gå vidare.

Se vilken sorts blommor. Tror du att det här är blommor av gott eller ont.

D: Dessa är blommor av vänlighet, eftersom de är känsliga, ljusa, vackra.

F: Kan du trampa på dem?

D: Nej. Du måste gå försiktigt, utan att trampa på dem, så att det blir mer gott på marken.

Övning "Guide" (modifiering)

främja utvecklingen av ömsesidigt bistånd, samordning av rörelser.

Barn passerar mellan blommor och håller ett barn med ögonbindel i handen. Deras handlingar syftar till att förhindra att barnet trampar på blommorna.

F: Tja, du klarade av svårigheten och hjälpte din vän (presentatören tar bort bandaget från barnet, vilket indikerar att limmet har torkat).

Men vad är det (uppmärksammar kuvertet)?

Killar! Ja, det här är en ny fälla. Vi kan gå längre om vi läser verserna enligt vissa regler. Vilken dikt känner vi till? Vem kan läsa den här dikten som en snigel? Och vem är som en droppe? Vem är som en robot?

Övning "Läs en dikt ..."

avlägsnande av emotionell stress, utvidgning av beteendenormer.

Barn reciterar ett utdrag ur en välbekant dikt i olika takt och intonationer.

F: Killar, här skrev Zloranda något annat.

I mitt slott tror du. Dörren är säkert låst. Om du vill gå, försök hitta nyckeln. Ni två kommer att delas in i lag. På något ovanligt sätt, Samla nyckelhalvorna och sedan fortsätter ni på vägen.

Killar! Vi kan inte bara gå igenom och ta nyckeln. Vi måste uppfylla alla villkor som anges av Zloranda. Hur tycker du att det är på ett ovanligt sätt kan delas in i lag.

Barn erbjuder alternativ. Enligt en av dem, till exempel, enligt hårfärg ("ljus" och "mörk"), delas barn in i lag och väljer den som ska gå för halva nyckeln.

Övning "Hitta nyckeln"

bildandet av en känsla av tillit till varandra, utvidgningen av idéer om sig själv och kamrater.

Ett barn med ögonbindel letar efter en nyckel. Barn hjälper honom genom att peka ut rörelseriktningarna.

F: Vi har nu nyckeln.

Men slottet är fortfarande långt borta, och skandalen på vår väg har spridit ilskans frön. Vad kommer att växa ur dem om vi inte samlar in dem?

D: Träd av avund, förbittring, ilska, hat kommer att växa.

F: Ja, och dessa träd kommer att förvandlas till en ogenomtränglig djungel och kommer för alltid att finnas kvar i vår värld. Du kan bara samla dessa frön i par och hålla varandra i hand.

Övning "Samla frön"

utveckling av förmågan att agera tillsammans.

F: Barn, krama de här fröna hårt i näven så att du inte spiller dem. Zloranda ville odla en skog av ondska, men ingenting blev av det.

Och här är porten, låt oss öppna den med en nyckel (den öppnar en skärmdörr, bakom vilken det finns ett akvarium, i vilket ett sandslott är byggt. En bro över en ravin leder till den - en gymnastikbänk. I början på bron finns ett bord där det finns glas vatten) ...

Det återstår för oss att övervinna det sista hindret, att korsa den här bron över ravinen. Låt var och en av er hälla ilskans frön i ett glas magisk vätska. Ilska kommer att förvandlas till gott och kommer att riktas mot Zloranda. Ta kopparna och gå över bron utan att stänka en enda droppe vatten. Häll detta vatten på slottets väggar för att avsluta Zloranda för alltid.

Övning "Spill inte vatten"

bildandet av självförtroende, utvecklingen av samordning av rörelser.

F: Barn, se, slottet Zloranda har kollapsat, och i dess ställe har en blomma av godhet, värme, vänskap, kärlek vuxit fram.

Studera "Vacker blomma"

Musik låter ("Waltz of Flowers" - PI Tchaikovsky), barn visar hur en blomma växer, håller händerna, lyfter upp dem och utför dansrörelser.

F: Det är dags för oss att återvända, men för detta måste vi flyga över rymden. Lägg dig på mattan, luta dig tillbaka, slappna av och blunda.

Avkopplingspaus "Rymdflygning"

(Rymdmusik låter i 1-2 minuter). Musiken stängs av med en gradvis minskning av ljudet.

Bilaga G

Lektion 2. Didaktiskt spel"Vem av oss botar?"

Berätta för barn om den hjälp som patienten får på apoteket, kliniken, sjukhuset; vad läkaren, sjuksköterskan, sjuksköterskan gör. Att ingjuta i dem förmågan att samarbeta (genom de namngivna yrkenas exempel), att tacka dem för deras uppmärksamhet och omsorg. Spela spelet - 60 minuter

Speluppgift:

Bota patienten.

Spelets regler:

Imitera vårdpersonal. Var medkännande mot de sjuka.

Material:

Ämnesbilder föreställande medicinsk personal på apotek, klinik, sjukhus, ambulans. Doktor Aibolit, dockor, djur, föremål för att behandla patienter och ta hand om dem.

På vissa barns bord finns ett apotek, andra - en poliklinik, ytterligare andra - ett sjukhus och ytterligare andra - en ambulans.

Med en kort scen "Doktor Aibolit botar de sjuka", väck barnens intresse för spelet.

Det visar sig att alla sjuka djur, dockor och till och med trasiga bilar tenderar att se honom. Aibolit har inte tid att hjälpa alla, han vänder sig till barnen. Barnen svarar med nöje: de tar patienten till kliniken, enligt Aibolits recept, de köper mediciner på apoteket, de tar den svårt sjuka patienten till sjukhuset. Andra fungerar som läkare, sjuksköterskor, farmaceuter och ger nödvändig vård till patienter. Aibolit ger råd, hjälper, tröstar de sjuka, gläds åt barns flit och sympati för de sjuka. Äntligen återhämtade sig alla, de är glada, de tackar de omtänksamma barnen. Naturligtvis, använd dikterna av K. Chukovsky "Doctor Aibolit".

Du kan använda fragment från A. Kardashevas dikt "Vår läkare", som berättar om en sjuk Masha. Men inte bara hon, utan alla hennes leksaker var sjuka. Barn bestämmer vad de är sjuka av och hur de ska behandla dem.

Bilaga I

Lektion 3. Musikalektion "Besök kattungarna"

Syftet med klasserna:

Att bilda vissa kommunikationsförmåga med hjälp av intonation, ansiktsuttryck, gester. Lektionstiden är 60 minuter.

Manualer och material:

Musikinstrument;

Djurhattar;

Fonogram.

Lektionens förlopp

Jag uppmanar barnen att gissa gåtan:

Vem älskar gräddfil? Vem sover i en boll? Och när kommer de att klappa Song hum?

Ja, det här är våra favorit kattdjur. Jag vill gå och hälsa på dem med dig. Vill?

Det är kul för oss att leva i världen, vi går och hälsar på kattungarna. Tåget avgår - Resan börjar.

Kommunikativt spel "Två katter"

Ryska folkliga barnrim "På kattens kylare" (modell T.E. Tyutyunnikova).

Barnen delas in i två grupper:

Den första satsen sitter i mitten av cirkeln och sjunger en sång till ackompanjemang av instrument.

2:a leder en runddans runt katten.

På refrängen stannar de och, efter att ha öppnat händerna, "vaggar de i vaggan".

– Men katter sover inte alltid, de jobbar också mycket.

"Roliga kattungar" på motivet "Om du vill"

Om du äter en fisk, gör så här: "Moore, moore!" - 2 gånger - slicka 2 gånger.

Om du äter en fisk, dölj inte ett leende i mustaschen. Om du äter en fisk, gör detta "Moore - moore!" - slicka deras läppar

Om hunden klättrade för att bita, Gör så här: ”Fyr! Fyr!" - Blås upp kinderna 2 gånger genom att böja ryggen

Om hunden klättrade för att bita, Förbered dig på att försvara dig själv.

Om hunden klättrade för att bita, Gör så här: ”Fyr! Fyr!"

Om fittan tar tag i musen, Gör så här: "Tsap - Tsap" - skrapa rörelse med händerna.

Om fittan tar tag i musen, ge henne en korv för den.

Om fittan tar tag i musen, Gör så här: "Dzap - Dzap".

Spelet "Kattungar" är en rörlig improvisation.

Kattungar sover på mattan - ligger i par, ryggar mot varandra. Moore - Moore, Moore - Moore! De vill inte vakna. Sov tyst rygg mot rygg Och spinna i en dröm - spinna.

Här på baksidan är alla lätta - de vände sig, de "spelar spratt" som de vill. De var alla stygga. Tassar upp och allt på rad Alla spinnar, spelar bus.

Här kommer en lurvig hund, och han heter Barbos.

Watchdog: Spelar kattungarna spratt här? - barn lyssnar och sprider sig sedan. Jag kommer att skrämma alla kattungar. Det finns inget vackrare än våra nycklar. Här är en liten överraskning.

De tar in en levande katt i en stor korg. Barn smeker honom, säger söta ord till honom.

– Det är dags för kattungarna att säga hejdå och komma tillbaka.

Lämna på vad de kom.

Vi räddar den lilla angriparen från aggression

Börja ett samtal med vilken mamma som helst om sitt barn, och hon kommer inte att misslyckas med att klaga på att i gruppen på dagis och på lekplatsen på gården blir hennes dyrbara barn kränkt av en riktig ungdomsterrorist, mobbare och mobbare. "Var hans föräldrar letar!" – hon kommer säkert att avsluta sitt tal.

Kära föräldrar till en ungdomsmobbare! Vänligen titta här. Dagens föräldraartikel är till dig.

Sju tecken på en liten översittare

Som regel kommer läraren att vara den första att klaga på ditt barns olämpliga beteende. Och som regel är din reaktion genuin förvirring och till och med förbittring. Faktum är att i alla konflikter finns det minst två sidor - så varför får ditt barn skulden för allt? Ja, han sparkade (slog, bet, ropade) ett annat barn, men han betedde sig inte på bästa sätt! Kanske är den här läraren inkompetent och partisk?

Innan du anklagar läraren för inkompetens, kom ihåg att han såg något som du med största sannolikhet inte fäste vikt vid: hur början av konflikten såg ut.

Om ditt barn:

1. ständigt retar och namnger andra barn (syskon, husdjur);
2. erbjuder andra barn exklusivt spel relaterade till aggression;
3. tolererar inte när någon föreslår att spelreglerna ska ändras;
4. delar aldrig saker och leksaker med andra barn;
5. får alltid vänner som är yngre och uppenbarligen svagare fysiskt,
6. ... eller har inga vänner alls;
7. är ofta i fokus för andra föräldrar,

då är ditt barn sannolikt verkligen en mobbare och mobbare.

Observera att den här listan ofta innehåller orden "alltid, konstant, väldigt ofta." Då och då provocerar vilket barn (och till och med en vuxen) en konfliktsituation, visar aggression - detta är oundvikligt. Men om detta blir det enda sättet att kommunicera med andra, då behöver barnet ... nej, inte ett tjafs, utan hjälp!

Vad är det för fel med att vara mobbare

Överraskande nog förstår inte alla föräldrar att detta tillstånd kräver brådskande ingripande. Påståenden från pedagogen eller läraren är förstås irriterande, och barnet kräver ofta "att Marivanna inte längre klagar". Men poängen är inte om Maria Ivanovna är glad eller olycklig, utan att barnet behöver akut hjälp!

” Ibland ignorerar mammor (men oftare, naturligtvis, pappor) denna "begäran om hjälp". Om barnet blev kränkt skulle de omedelbart ingripa. Men trots allt kommer barnet självt att förolämpa vem som helst - vilket innebär att han kan stå upp för sig själv, inte slabba, inte smeta. Vad är fel med det?

Aggressivt beteende (låt oss göra en reservation direkt, vi pratar om karaktärsdrag, inte psykiska sjukdomar) i första hand lider det aggressiva barnet själv. I själva verket kan barnet-offret skyddas från sina intrång (i extrema fall - för att överföras till ett annat dagis), men mobbaren kan inte komma ifrån sig själv. Han förblir i sin värld, där alla är fiender, det enda sättet att agera är attack, och stopp, vila och vapenvila tillhandahålls inte. Det dränerar även en vuxen, än mindre ett barn!

Det mest obehagliga är det som orsakar konstanta manifestationer av aggression. Varför mobbar ett barn kamrater?

Orsaker till ihållande barnaggression

Brist på uppmärksamhet

Om ett barn inte kan få den nödvändiga uppmärksamheten hemma, försöker han dra till sig det på något sätt. Det är så viktigt för barnet att vara i föräldrarnas fokus som han föredrar negativ uppmärksamhetän ingen! Ganska snabbt inser han att det mest effektiva sättet är att slå sönder något, bryta något, skada någon. Naturligtvis gör han detta inte av ilska eller dåligt uppförande, det här är en SOS-signal.

” Observera: i motsats till stereotyper kan både pojkar och flickor vara konfliktbarn.

Överdriven uppmärksamhet

Den motsatta situationen är när barnet ständigt är i centrum för familjens uppmärksamhet, hans intressen råder, hans önskningar uppfylls omedelbart. Ett sådant barn kan inte "känna kanterna" av vad som är tillåtet. Som ett resultat går han längre och längre bort från de socialt acceptabla beteendets gränser och kontrollerar - "är det möjligt?" Inför ett enda fall av vägran blir han arg och visar ännu mer aggression och försvarar "sitt territorium".

” Men tro mig, den "absoluta makten hos kungen av hela världen" gör inte barnet lyckligt, för honom är denna situation permanent stress.

Imitation av vuxna

En av de vanligaste situationerna är att barnet, som en spegel, speglar den kommunikationsstil som antagits i familjen. Om han hemma, istället för förfrågningar, bara hör order, ingen lyssnar på hans åsikt, ingen tar hänsyn till hans önskemål, då vet han helt enkelt inte hur han ska kommunicera på ett annat sätt.

” Ingen sa bara till honom att det finns sådant som förhandlingar och kompromisser!

Det bästa försvaret är anfall

Äntligen kan små trosor vara badass. Om ett barn inte har några begränsningar i filmer och datorspel med en aggressiv handling, kan ett lättpåverkat barn mycket väl tjäna ett sken av posttraumatisk stressyndrom.

” Det faktum att för dig blir ett "krig på TV" för honom ett "krig i huvudet" som han reagerar på, som om han verkligen återvänt från en krigszon.

Vi räddar den lilla angriparen från aggression

Så här är några praktiska tips för föräldrar vars barn visar överdriven aggressivitet.

Börja med dig själv – erkänn problemet

Nej, det som händer är inte ett irriterande missförstånd, onda pedagoger förtalar inte ditt barn, han är inte ett offer för lömska fiender. Han har allvarliga problem, och du måste lösa dem. Det är enkelt i ord, men att erkänna krisens existens är mycket svårare än det verkar!

Hitta orsaken till aggressionen

Steg två – identifiera de misstag du gjorde i din uppväxt. Kanske lider barnet av en överdriven frihet som du har belastat det med? Kanske för strikt? När pratade du med honom senast - inte i affärer, utan bara så där, chattade om vad som helst?

” Troligtvis kommer du inte att kunna objektivt bedöma situationen, så vi råder dig att kontakta en psykolog.

Men kom ihåg att en psykolog inte är en trollkarl och en trollkarl som med en våg av en trollstav kommer att "avförtrolla" ditt barn. Du måste arbeta först och främst. Och förändring är för dig också. Och barnet kommer naturligtvis att förändras efter dig!

Farlig energi - i en fredlig riktning

Barnet kommer inte att förvandlas omedelbart, vilket innebär att du måste hitta ett säkert sätt för honom att "dumpa" aggression. Det enklaste och uppenbara är sportdelen, men det är bättre om det är friidrott, simning eller lagsport. Kampsport är bättre att lämna för framtiden.

Lär ut det positiva!

Uppvisa ständigt alternativa beteenden för ditt barn. Ja, ja, ett tag måste man förvandlas till katten Leopold, som uppmanade alla att leva i harmoni. Förklara verbalt fördelarna med att arbeta med andra barn: hur mycket mer intressant och varierande ett barns liv blir om det fylls med lekar och nöje, snarare än gräl. Visa att mer kan åstadkommas tillsammans än ensam. Övertyga det ledarskapsförmåga kan omvandlas till andras bästa, och att ta emot tacksamhet är mycket roligare än att orsaka rädsla.

Och självklart måste du själv visa exakt denna beteendestil! När allt kommer omkring, oavsett vad du säger till barnet, kommer han inte att kopiera dina ord, utan dina handlingar!

Konsultation för lärare

Barns konflikter och sätt att övervinna dem

Pedagog-psykolog A.A. Ropotova

Vuxna möter konflikter med barn ganska tidigt. Hos yngre barn uppstår oftast konflikter om leksaker, hos medelålders barn om roller och i högre ålder om spelets regler. Barndomskonflikter kan uppstå om resurser, disciplin, kommunikationssvårigheter, värderingar och behov.

Det finns två typer av konfliktfokus: yttre och inre ... Yttre konflikter hos förskolebarn är förknippade med motsättningar som uppstår under kommunikation och gemensamma aktiviteter. Uppstår inom området för barns relationer, behärskar de som regel inte djupare mellanmänskliga relationer. Yttre konflikter är tillfälliga, situationsbetingade till sin natur och löses vanligtvis av barnen själva genom att självständigt anta normen om korrekthet och rättvisa. Sådana konflikter är ofta användbara, eftersom de ger barnet rätt till ansvar, för att självständigt lösa de problemsituationer som har uppstått och fungera som en regulator av barns fullfjädrade relationer.

Inre psykologiska konflikter är för det mesta dolda från observation och uppstår hos förskolebarn i samband med deras ledande lekaktivitet. Till skillnad från det yttre orsakas det av invändningar som inte är relaterade till den organisatoriska delen av verksamheten, utan till själva verksamheten, med motsägelser mellan kamraters önskemål och barnets objektiva förmåga i lek eller motsägelser i motiven för barnets lek och andra barn.

Inre motsättningar kan inte övervinnas av barn utan hjälp av vuxna. Under dessa motsättningar förtrycks barnets inre känslovärld, hans positiva känslomässiga välbefinnande, barnet kan inte tillfredsställa sina behov, personliga relationer förvrängs, psykologisk isolering från kamrater uppstår. Inre konflikter är negativa, de bromsar bildningen av fullvärdiga, harmoniska relationer och personlighetens allsidiga bildning.

Orsaker till konflikter:

I kommunikationen av barn med varandra uppstår situationer som kräver samordning av handlingar och manifestationen av en välvillig attityd mot kamrater, förmågan att överge personliga önskningar för att uppnå gemensamma mål. Förskolebarnet är ännu inte medveten om sin inre värld, sina känslor, avsikter, så det är svårt för honom att föreställa sig vad den andre känner. Han ser bara den andras yttre beteende och förstår inte att varje kamrat har sin egen inre värld, intressen och önskningar.

I gruppen framträder barn som är populära och impopulära tydligt. Populära barn är skickliga, skickliga, smarta, städade; impopulära inkluderar oordning, tyst, gnällig, skadlig, aggressiv, svag och dåligt flytande i spelhandlingar och tal. Kamrater är irriterade över de barn som det är svårt att komma överens med, som bryter mot reglerna, inte vet hur man leker, långsamma, odugliga.

I barnteamet framkallas ofta konfliktsituationer av svåra eller konfliktfyllda barn (aggressiva, klagande, kunnande, maximalister etc.).

För 5-6-åriga barn är acceptans av sina kamrater betydande, deras bedömning, godkännande, beundran är mycket viktigt. Barn känner ett behov av att få en intressant roll och bevisa sig själva, bete sig annorlunda i situationer av framgång och misslyckande. Alla dessa aspekter av relationen mellan barn kan provocera fram konflikter mellan dem.

Psykologiska problem som källa till konflikter

Olydnad, envishet, oorganiserat beteende, tröghet, rastlöshet, lättja, svek, svag vilja - orsakar ofta missnöje hos vuxna, vilket orsakar känslomässiga spänningar i relationer och ömsesidig irritation. Huvudsaken är kunskap åldersegenskaper barn.

Funktioner för kommunikation med kamrater:

1. En stor variation och ett brett utbud av kommunikativa handlingar (påtvingande av ens vilja, krav, order, bedrägeri, tvist);
2. Överdrivet ljus känslomässig rikedom av kommunikation;
3. Icke-standardiserade och oreglerade handlingar (oväntade handlingar och rörelser - anta bisarra poser, härma, uppfinna nya ord, fabler och retas);
4. Övervägandet av proaktiva handlingar framför att svara (för ett barn är hans eget uttalande eller agerande viktigare - inkonsekvens skapar konflikter).

Emotionell ångest i samband med kommunikationssvårigheter kan leda till psykisk ohälsa. I förskoleåldern formas ett barns karaktär aktivt och han behöver konstant korrigering av beteende från en vuxens sida. Det är nödvändigt att lära barnet socialt acceptabla normer för beteende och kommunikation.

De viktigaste metoderna för att lösa konflikter i ett barnteam

Konfliktlösning är:

• minimering av problem som skiljer parterna genom att söka efter en kompromiss, nå en överenskommelse;
• eliminering helt eller delvis av de orsaker som gav upphov till konflikten;
• ändra målen för parterna i konflikten;
• nå en överenskommelse i en kontroversiell fråga mellan deltagarna.

I barndomen är det väldigt många konfliktsituationer och de flesta barns bråk brukar lösas av sig själva. Små skärmytslingar är naturliga fenomen i livet, de första lektionerna av interaktion med kamrater, med omvärlden, ett stadium av lärande genom försök och misstag, som barnet inte kan vara utan. Vuxna ska inte hamna i slagsmål med barn om det inte är absolut nödvändigt. De måste lära sig att självständigt ta sig ur kontroversiella situationer och avsluta konflikter.

Vuxnas uppgift är att lära barn hur man interagerar med andra människor, förmågan att uttrycka sina önskningar, lyssna på andras önskningar och förhandla. Samtidigt bör barnet vara en likvärdig deltagare i denna process, och inte bara blint lyda kraven från en vuxen eller en starkare partner (hitta en väg ut ur denna situation, alternativ för att lösa konflikten).

Du måste lära barnen att förklara för varandra vad de vill och sedan uppmana dem att fundera på en väg ut.

Två sätt att lösa konflikten:

1. Destruktivt - "Jag kommer att lämna, och jag kommer inte att leka med honom", "Jag kommer att spela själv", "Jag kommer att ringa läraren och hon kommer att få alla att spela", "Jag kommer att slå alla och få dem att spela."
2. Konstruktiv - "Jag kommer att föreslå ett annat spel", "Jag kommer att fråga killarna vad som är bättre att spela."

För att lösa barns konflikter ser pedagogen till att " vanligt språk"Vilket är resultatet av att nå förståelse.

Lärarens aktiviteter för att lösa barns konflikter bör vara systematiska och omfatta följande steg som utförs i följd:

1. Definition och bedömning av konfliktsituationens kärna, dess orsaker. Rapportera ditt missnöje med konfliktens utseende. Att bli av med "åskådare".

2. Bedömning av målen för konfliktsituationen: godkännande av personliga anspråk; påtvinga din egen beteendestil; att förringa den andra sidans förtjänster; själviska strävanden. Det är viktigt att visa barnen skillnaderna i förståelsen av de mål som var och en av dem eftersträvade i bråket. Oftast är dessa mål olika.

3. Var uppmärksam på känslomässigt tillstånd barn som har hamnat i konflikt, för att förstå orsakerna till detta tillstånd, för att lösa våldsamma reaktioner. Läraren måste undertrycka sina egna och barns negativa känslor. Vårdgivaren kan användapositivt budskapvilket ingår:

Beskrivning av den utförda åtgärden ("När du ...");

Beskrivning av det möjliga eller oundvikliga resultatet av denna åtgärd ("Det kan hända att ...");

Föreslå ett alternativt beteende ("Bättre ...").

4. Hitta radikala medel för att eliminera orsakerna till konfliktsituationen:

Tillämpa mått på pedagogiskt inflytande (ta hänsyn till allas behov, använd ett kreativt tillvägagångssätt, utveckla kommunikationsförmåga som leder till närmande, bilda en vilja att självständigt lösa en konflikt, lär dig att hantera känslor; utvärdera handlingen, inte barnets personlighet neutralisera kampen om makten, utveckla alternativ, involvera barn i ett gemensamt kreativt sökande);

Att lägga fram vissa stränga krav;

Ange behovet av att följa etablerade vissa beteendenormer, inte bara under vistelsen på dagis utan också i vardagen.

5. Bedömning av egenskaperna hos parterna i konflikten.

6. Bestäm dynamiken i utvecklingen av en konfliktsituation. Om problemet inte kan lösas "direkt", bestäm då tiden och närvaron av en mellanhand - en förälder, en psykolog, en skiftlärare.

Med gruppens barn måste du ständigt föra diagnostiska samtal om exempelfrågor:

• Vill du gå på dagis? Varför?
• Vilket humör går du oftast på dagis?
• Vilka spel känner du till? Vilka spel kan du spela?
• Vilka spel gillar du mest att spela?
• Snälla berätta för mig hur man spelar ditt favoritspel?
• Har det här spelet regler att följa?
• Kan du bryta mot dessa regler?
• Har du många vänner bland dina kamrater i gruppen?
• Har du konflikter med dina föräldrar? Hur ofta?
• Tror du att konflikt och gräl är samma sak?
• Om du i ögonblicket av ett gräl förstår att du har fel, vad gör du då?

Vid lösning av konfliktsituationer ska pedagogen sökateknik för aktiv utfrågningar. Detta är förmågan att lyssna och höra barnet. Att aktivt lyssna innebär att återvända till honom i ett samtal vad han har berättat, samtidigt som han visar sin känsla. Läraren ställer sig öga mot öga, anpassar sig till barnet, lyssnar med medkänsla, använder stöd, förtydligande, förtydligande i samtalet, upprepar de viktigaste tankarna och känslorna (dvs bekräftar, speglar innehållet i barnets information och känslor ). Läraren visar acceptans och förståelse för barnet i tonfall, ansiktsuttryck, gester, blickar, hållning, avbryter inte och ger inte råd, ger inga exempel, förblir neutral, tar inte parti, tar emot information av intresse för honom , försöker sätta sig i hans ställe. Det är viktigt att hålla en paus i samtalet – den här gången tillhör barnet, pausen hjälper barnet att förstå sin upplevelse. Det finns ingen anledning att dra några slutsatser, kontrollera dina antaganden och se till att du förstår barnet rätt. Du måste vara tyst efter barnets svar - kanske lägger han till något. Samtalet sker i en avslappnad, lugn atmosfär. Läraren dominerar inte samtalet, han är en medlare, en assistent.

Du kan ta reda på att barnet inte är redo att höra en vuxens svar från hans utseende: om hans ögon ser åt sidan, "inåt" eller på avstånd, då måste man fortsätta att vara tyst, eftersom ett mycket viktigt och nödvändigt inre arbete pågår hos barnet.

Det är ibland användbart för läraren att upprepa hur han förstod vad som hände med barnet, det är lämpligt att använda andra ord med samma betydelse.

Båda sidor lyssnas på: om för tillfället en av parterna i konflikten talar, och han börjar förstå att hans problem utreds, då är det nödvändigt att på något sätt göra det klart för den andra parten att han kommer att vara lyssnade lika noga på. Barnet måste dra slutsatser från sina egna ord och gradvis öka sin känslomässiga intensitet. Pedagogen ska inte leda till en självvridande effekt.

Följande bör diskuteras:

1. Vad hände? (för att formulera kärnan i konflikten).
2. Vad ledde till konflikten? Varför hände det här? (ta reda på orsakerna).
3. Vilka känslor väckte konflikten bland deltagarna i kollisionen? (definiera, namnge känslor).
4. Hur ska man vara i den här situationen? (hitta en lösning).

Om man visar barnet att det verkligen blir lyssnat på, förstådd och sympatiskt till, så minskar konfliktens svårighetsgrad därigenom: det är viktigt att barnet känner sig hört och förstådd.

Konfliktförebyggande metoder

Det är lättare att förebygga konflikter i barnkollektivet än att lösa. Det mest lovande är att förebygga konflikter i det skede de startade, tecken på vilka kan vara: sammandrabbningar mellan barn, brott mot disciplin eller spelreglerna, namnupprop, ofredande, alienation av barnet från gruppen. Läraren är skyldig att uppmärksamma varje sådan stroke och vidta åtgärder för att förhindra den förestående konflikten.

En grupp barn måste bildas, tillhandahållas och upprätthållas i den ett sunt moraliskt och psykologiskt klimat, respekt för individen, hennes förtjänster och individuella egenskaper, självkritik, välvilja, organisering av produktiva aktiviteter, hög auktoritet hos pedagogen. Läraren bör märka oönskade beteendetendenser och bygga upp dem inte genom beställning, utan genom psykologiska medel, med hjälp av gemensamma spel och aktiviteter. Det personliga exemplet med pedagogen är viktigt, som undviker bedömningar och bedömningar som kränker barnets värdighet.

En mycket viktig aspekt av utbildning är utveckling självkontroll – det är när individuellt beteende uppfyller vissa standarder, regler, regleringar som har fastställts i ett givet samhälle.

Ett antal principer kan urskiljas enligt vilka pedagogen kan påverka denna process:

• Barn är mer benägna att svara på vuxnas argument om de är ömsesidigt tillgivna och litar på varandra. Barn är mindre aggressiva mot föräldrar som ger dem känslomässigt stöd.
• Utbildningstekniker är mer effektiva när deras effekt är permanent, snarare än tillfällig. En positiv effekt uppnås om vuxna inte är oense om disciplin.
• Inlärning är lättare när processen domineras av belöning för positiva handlingar eller uttalanden, och bestraffningar tillämpas i extrema fall. Disciplinära åtgärder upphör att vara effektiva om du ständigt skäller ut barnet, oavsett vad och hur han gjorde det. Fysisk bestraffning bör uteslutas. Alltför stränga, förnedrande och grymma straff har ingen positiv effekt, eftersom de framkallar motstånd, känslor av utanförskap och aggressivt beteende från barnets sida.
• Extern kontroll över beteendet är nödvändigt för alla förskolebarn. Kontrollerna bör inte vara extrema. Pedagogiska tekniker kan baseras på organisationen av barnets aktiviteter, till exempel med hjälp av intressanta plotbaserade rollspel och utomhusspel, leksaker, utrustning i utvecklingsmiljön.

En av riktningarna för lärarens pedagogiska verksamhet bör vara utvecklingen av kommunikationsförmåga mellan barn och kamrater, för detta använder de:

Rollspel (inklusive de med en problemsituation);

Imitationsspel (imiterar alla mänskliga processer);

Interaktiva spel (interaktionsspel);

Sociobeteendeutbildningar (undervisning av modeller för konstruktivt beteende för att lösa en konfliktsituation);

Psykogymnastik;

Läsa och diskutera konstverk;

Visa och analysera fragment av animerade filmer med efterföljande modellering av nya versioner;

Diskussioner.

Läraren erbjuder barn lekar och deltar aktivt i dem. För konfidentiella samtal med barn i en grupp kan du utrusta sådana hörn och zoner som: "Solar Circle", "Corner of Trust", "Island of Desires", "Island of Feelings", "Secret Room", "Cozy Corner" , "Förhandlingsbord", "Fredsmatta", "Fredliga stolar", "Vänner hörn" etc. Och litterära hjältar kan komma och hälsa på barn.

Varje mamma möter barnbråk. Men vissa barn bråkar sällan och möter snabbt sina kamrater, medan andra ständigt följer med i konflikter och slagsmål. Det finns många faktorer som orsakar bråk och bidrar till att konflikter utvecklas. Barnet mobbar ständigt sin bror eller syster, barnen som han kommunicerar med, om han vet att han inte kommer att ges tillbaka. Kanske ett sådant barn saknar uppmärksamhet i familjen, och en kamp är det bra sätt inte bara dra till sig uppmärksamhet, utan också visa din överlägsenhet över andra. En annan situation är ett barn som ständigt "letar efter" problem. Det verkar som att han medvetet provocerar andra barn, och i slutändan blir han själv ett offer för konflikten. Ett sådant barn behöver föräldrahjälp ännu mer än en mobbare: problem i hans beteende kommer inte att försvinna av sig själva.

Det är mycket viktigt hur säkra föräldrarna är i sin önskan att övervinna barnets konflikt. En del av dem ber barnet att inte bråka utan att visa ordentlig fasthet. Andra föräldrar är ständigt nervösa själva och döljer inte att de förväntar sig gräl från sina barn, klagar på det för andra, ofta i barnets närvaro. Ytterligare andra kommer snabbt överens med detta drag av barnets karaktär och uppfattar hans motstridiga kommunikation som oundviklig.

Först och främst är det viktigt att fastställa orsakerna till konflikten. Kanske är konflikten en konsekvens av ditt barns själviskhet. Om han hemma alltid är i centrum för allas uppmärksamhet, och hans minsta önskan omedelbart uppfylls, förväntar sig naturligtvis barnet samma inställning till sig själv och från andra människor. Han får inte den förväntade uppmärksamheten, han börjar söka den och provocerar konflikter. I det här fallet behöver föräldrar inte bara ändra sin inställning till barnet, utan också lära honom att kommunicera utan konflikt med andra barn.

Den motsatta situationen är möjlig när barnet "överges" i familjen. Han tar ut de klagomål som samlats för detta i gräl. Eller kanske barnet ser sin mamma gräla med sin pappa hemma, och helt enkelt börjar imitera föräldrarnas beteende?

Barnets motstridiga beteende är en signal om att något är fel på dig. Var därför beredd på att du kommer att behöva ändra ditt beteende, vilket är ganska svårt att göra. Det kommer dock att vara mycket svårt att nå framgång utan detta.

Stoppa ditt barns försök att provocera fram slagsmål. Ta hand om dig själv: tillåt inte ovänliga blickar på varandra i familjen och tjata aldrig. Naturligtvis har alla föräldrar stunder när de helt enkelt inte har tid eller inte orkar kontrollera sina barn. Det är då som "stormarna" bryter ut.

vFörsök inte avsluta kampen genom att skylla på det andra barnet för konflikten och skydda ditt. Försök att objektivt förstå orsakerna till konfliktsituationen.

vEfter konflikten, analysera orsakerna till den och ditt barns felaktiga handlingar som ledde till bråket. Försök tillsammans med honom identifiera möjliga vägar ur konfliktsituationen.

vDiskutera inte beteendeproblem i barnets närvaro. Han kan etablera sig i tanken att konflikter är oundvikliga, och kommer att fortsätta att provocera dem.

vMan ska inte alltid blanda sig i barnbråk. När förskolebarn inte delade något under spelet och började gräla, är det bättre att först bara observera konflikten utan att störa den. Kanske kommer barnen själva att kunna hitta ett gemensamt språk. När allt kommer omkring lär de sig bara att kommunicera med varandra. Om du märker att under gräl alltid vinner ett av barnen, och det andra fungerar som ett "offer", bör du ingripa i sådan kommunikation för att förhindra bildandet av blyghet hos den besegrade.

Rådgivning till föräldrar

utarbetad av en lärare - defektolog

Yu.V. Trubnikova